Оценка идей развития школы

Представим себе, что руководитель, всесторонне проанализи­ровав ситуацию в школе, определил, какие результаты работы школы необходимо улучшить. У него, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Выбор новых идей для освоения неизбежен еще и потому, что для достижения одних и тех же целей, тех или иных результатов могут быть отобраны разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размыш­лений очевидна, как говорят – лежит на поверхности. Однако в реальной практике она часто не выдерживается. Вместо обос­нованного подхода к выбору идей развития школы мы видим:

а) у одних – стремление почти без всякого выбора внедрить, освоить буквально все, чего раньше не было, что где-то услышали, увидели (не случайно о таких школах с едкой иронией говорят, что они так бешено развиваются, что не успевают нормально функционировать);

б) у других – стремление перепробовать, освоить новое под­ряд, дабы таким образом найти оптимальную для своей школы идею. Это фактически работа вслепую (слепые пробы и, естест­венно, многочисленные ошибки);

в) у третьих – стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ, дабы выдержать конку­ренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием сво­его района (города) о школе;

г) у четвертых– отчетливо прослеживается стремление любой ценой не отстать от моды, быть на гребне ее, а потому они очертя голову стремятся к статусу инновационной школы, и непременно с вычурным, сложным названием;

д) у пятых – готовность принять к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления об­разованием, касающееся освоения той или иной новой идеи.

Нетрудно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьезными издержками, такими, как колоссаль­ные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены «экспериментальной» работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи, да еще освоение неграмотное, отнимает у учителей, охваченных этой деятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса.

Заметим к тому же, что в России сейчас несколько сот гимназий и лицеев, ну, может быть, их будет тысяча: а ведь всех школ примерно 60 тысяч, т.е. лицеи и гимназии (при всем нашем огромном уважении к их руководителям и учителям) составляют только 1,5% от числа всех образовательных учреж­дений. Исходя из сказанного, мы и адресуем этот параграф руководителям (и будущим в том числе) всех школ без исключения, которым придется испытать на себе нелегкое ответственное бремя выбора идей для развития.

Что же собой представляют основания такого выбора? Это те существенные факторы, которые необходимо учитывать, чтобы не допустить ошибки, чтобы тема (идея) развития по мере учета каждого фактора приближалась к оптимуму, была максимально полезной, обеспечивала развитие школы в нужном для детей направлении в кратчайший сроки.

Выбор идей реализуется путем их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц – экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашенные специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования (своего рода «примеривания» того или иного новшества к нынешней или предполагаемой ситуации), так и на основе анализа разрабо­танных проектов преобразования. В последние годы хотя и очень медленно, но все большее признание среди педагогов получает такой метод оценивания различных подходов к решению тех или иных проблем, как иммитационное моделирование, предполага­ющее построение вероятностных моделей функционирования раз­личных участков работы школы.

Оценка по нижеприведенным параметрам позволяет руково­дителям школы проранжировать идеи, чтобы учесть это в про­цессе выбора.

Рассмотрим параметры оценивания идей.

Актуальность оцениваемого нововведения определяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному за­казу, возможностям устранения каких-то существенных недо­статков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политике в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация (по­следнее определяется по рангу проблемы).

Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития конкретной школы. Осоз­наем: не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое учителю новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы раз­вития образовательного учреждения.

Результативность нововведения оценивается либо по ана­логии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем (на основе интуиции, изучения потенциала идеи т.п.).

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Конечно, вовсе не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень творческой новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Будем всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что. Вместе с тем не будем забывать, что, если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (за­мечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи предполагает наличие конкретных описаний ее содержания, структуры, а также этапов, технологии ее освоения. Отсюда, правда, не следует, что если новое существует на уровне именно идеи и методически не разработано, то от него следует отказаться. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея все же не может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т.п., а затем уже и в виде прове­ренной, обоснованной практики.

Возможности потенциальных участков освоения новше­ства определяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении нов­шества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потен­циалом тех, кто будет осваивать новое, и т.д.

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению. Не будем забывать, что любая выбранная из ряда возможных идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур – например, каких-либо метообъединений. Введе­ние нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и тл.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта (так как освоение конкретного новшества рождает новых новаторов, как бы отодвигая прежних в тень); тех педагогов, которым нововве­дение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т д.

Время, необходимое для освоения. Гимназическое образо­вание, к примеру, можно дать ребенку в течение 11 лет, а ситуация, например, такова, что школа в силу объективных условий через несколько лет должна быть перепрофилирована или реформирована, в ней должен начаться капитальный ремонт и учащиеся будут разделены на несколько школ. Этот пример говорит о том, что, планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что время, необходимое для освоения нов­шества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени (при одинаковом или разном конечном резуль­тате). Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой – как раз нао­борот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение. Деньги нужны не толь­ко на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей диффе­ренциации и индивидуализации обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы раз­работок, программ развития школы, для приглашения специа­листов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по науч­но-методической или опытно - экспериментальной работе – на пол­ную ставку или ее часть (0,5; 0,25), в зависимости от радикальности преобразования. Необходимо, может быть, распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно метообъединению) либо творче­ские микрогруппы переменного состава, сформированные на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд иннова­ций, особенно если они предполагают эксперимент (т.е. деятель­ность с заранее неочевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключения хозяйственных договоров, тру­довых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведе­ний. Поскольку школа развивается не безликими унифицирован­ными педкадрами, а конкретными людьми со своими пристра­стиями, характером и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства. Данное основание выбора настолько индивидуально, что одна и та же новая идея для внедрения может у педагога с психологией конформиста (легко подстраивающегося под существующие тенденции, общественное настроение, особенно под моду) вызвать одобрение, а у другого – полное неприятие как раз потому, что идея находится в русле существующей в данный момент моды. Для тех руководителей, кто любит точный язык науки, это основание выбора выглядит так: соответствие новой идеи личным интересам и вкусам тех педагогов, которые будут ее осваивать.

Есть немало руководителей школ, которые вместо ставших традиционными упреков в адрес педагогической науки в том, что она плохо ориентирована на практику, стараются в своей школе создать наукоориентированную практику. Они сами себя спрашивают: «А все ли из наработанного учеными я освоил?» Такие директора используют еще одно основание выбора: соот­ветствие уровню последних достижений педагогической науки и практики. Эти руководители понимают, что конкурентное преимущество (термин, взятый из теории современного менедж­мента) их школы в значительной степени зависит от того, в какой мере при выборе идей для развития школы они ориенти­руются на освоение прогрессивных научных разработок.

В заключение обращаем внимание на необходимость продумывания всего организационного механизма выбора, включающего сбор предло­жений учителей, детей и родителей с помощью собеседований и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, уча­ствующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных идей на заседаниях метообъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости – на заседании педсовета и совета по стратегии развития школы и т.д. Идти в выборе нужно не только и не столько от себя («сверху»), сколько от других (от «низов») – исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивации и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе.