Воспитательные нормы и игры

Недавно была сделана попытка провести связь между воспитательной деятельностью в разных культурах и играми, наиболее распространенными в них (Roberts, 1962). Был прове­ден сравнительный анализ докладов об играх в различных «при­митивных» племенах, а также исследования уровня строгости или попустительства в обучении детей соблюдению гигиеничес­ких требований, подчинению, ответственности и тому подобным предметам. С этой точки зрения игры были разделены на три

основные группы с множеством подгрупп. Одну из групп со-ставили игры, основанные на физических умениях и навыках. К этой группе относятся: бег на длинные дистанции, игры с обручем и шестом. Стратегические игры, включающие умение выбрать правильное решение, как в шахматах или покере, во­шли во вторую группу. Третья группа охватывает игры с эле­ментом случайности: игра в кости, азартные игры и т. д.

Обзор распределения игр в различных обществах выявил определенную взаимосвязь между физическими играми и фак­торами внешней среды: климатом, температурой, питанием (Roberts, 1959). Впрочем, авторы также предположили, что игры подражают основным общественным занятиям. Например, стра­тегические игры изображают войну и сражения. Они существуют в основном в обществах со сложной политической и социаль­ной структурой. «Вероятностные» игры подражают религиозным обрядам (например, предсказаниям) и вере в оккультные или сверхъестественные вмешательства в человеческую жизнь.

Было установлено несколько статистически важных взаимо­связей между типом наиболее распространенной игры и оцен­кой воспитательной работы. Физически развивающие игры рас­пространены в обществах, где от детей в первую очередь тре­буют достижения успеха. В стратегические игры играют в об­ществах, где детей приучают быть опрятными, послушными и независимыми, используя для сдерживания суровые наказания, а для поощрения — эмоциональную поддержку. Вероятностные игры распространены в обществах, поощряющих ответственное и взрослое поведение детей; это бедные общества, в которых начинают работать с детства. Авторы выдвигают предположе­ние, что связь между типом раннего обучения и играми можно частично объяснить исходя из того, что игры — прямая трени­ровочная площадка для развития навыков и умений, которые по­требуются в более взрослом возрасте.

Главное предположение Робертса и Саттон-Смита, однако, состоит в том, что дети используют игры как отдушину для лич­ных внутренних конфликтов, которые ускоряют развитие их осо­бенного способа обучения. Они назвали это «гипотезой окуль­туривания конфликта». Это объясняет взаимосвязь между суро­вым приучением к подчинению и стратегическими играми: слож­ность обществ, в которых обычно играют в стратегические игры, вызывает необходимость подчинения. Фрустрация и гнев, выз­ванные суровостью этого обучения, вытесняются в игры и на­ходят выход в выдуманных сражениях; в реальной жизни дети

остаются послушными. Связь между вероятностными играми и ранним приучением к ответственности объясняется тем, что дети из бедных обществ вынуждены рано приступать к повседнев­ной работе, не дающей выхода инициативе. Вероятностное игры являются реакцией индивидуума на свою пассивную роль и дают выход чувству безответственности, подавляемому в повседнев­ной жизни. Физически развивающие игры связаны с родитель­скими требованиями достижения успеха. В поддержку теории выдвинуто наблюдение о том, что в нашем обществе мальчики и мужчины в меньшей степени приучаются к подчинению,, чем девочки, а большее внимание уделяется требованию достиже­ния успеха. Мальчики и мужчины действительно больше игра­ют в физические игры, чем девочки; женщины и девочки спон­танно выбирают стратегические и вероятностные игры (Sutton-Smith, 1963).

К сожалению, для надежной интерпретации этих интерес­ных данных не хватает методологической базы, в чем авторы вполне отдают себе отчет. Например, отсутствие игры в данном обществе может быть вызвано ошибкой составителя списка, а критерии, по которым игры разбиты по группам, не всегда од­нозначны. Но даже самая определенная взаимосвязь между ва­риациями в воспитании детей и определенными типами игр мо­жет привести всего лишь к умозаключениям о направленности этого влияния. Определенные типы игр могут быть как причи­ной, так и следствием воспитания детей в определенном ключе; и то, и другое может оказаться только лишь следствием опреде­ленных норм поведения, принятых в данном обществе. Из этих данных не обязательно следует, что стремление к игре основы­вается на стремлении к облегчению внутреннего конфликта, хотя такое предположение и кажется вероятным.

Чудесная компиляция Оуписа (Opie, 1961) о детском фольк­лоре дает нам представление, до какой степени одни и те же игры распространены среди детей из разных регионов, совер­шенно различного происхождения и разных поколений. Скоро­говорки типа «Питер Пайпер» появились по меньшей мере 200 лет назад. Смешные истории — начиная от древнегреческой о мальчике, который назвал пасущую скот женщину «матерью ос­лов» и услышал в ответ: «Доброе утро, сынок», и кончая современной английской «И тебе того же и еще тонну атомных бомб в придачу» — говорят многое о неизменности человечес­кой природы. Но форма игры и непосредственная причина, по которой в нее играют, не обязательно связаны между собой.