ИГРА У ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Диагностика больных детей не представляла бы про­блемы, если бы все типы патологии и неприспособленности вы­ражались в характерных и недвусмысленных игровых формах. Конечно1же, это не так. Дети с серьезными нарушениями ведут себя настолько странно и в «игре», и в «работе», что это оче­видно даже для непрофессионала. Некоторые из таких детей по­чти полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся при­чудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других лю­дей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности по­просту бессмысленно. Это состояние называют поглощенностью собой, или аутизмом. Еще не известно, включает ли оно один синдром или несколько и чем оно вызвано. Однако в большин­стве типичных случаев проявляются узнаваемые особенности игры. Обычны апатия, раскачивание с похлопыванием себя по голове, которые также встречаются и в совершенно иных или гораздо менее тяжелых состояниях.

Более типичны часто повторяющаяся, «ритуальная» природа игры и навязчивый интерес к определенным объектам — часто это бывают электрические выключатели и разнообразные механичес­кие приспособления. Это можно сравнить со стереотипным, по­вторяющимся поведением пойманных зверей, живущих в очень ограниченном пространстве. Но у аутичных детей нет явно не­нормальной окружающей обстановки. Они не реагируют на со­циальные ситуации, возможно потому, что к ним нелегко «досту­чаться», т. е. уловить и удерживать их внимание. Есть свидетель­ства, что такие дети стараются избегать сложных стимулов, мо­жет быть потому, что они перевозбуждают их (Hutt, 1965). У них странные речевые привычки (если они вообще говорят). Аутизм — относительно редкое состояние и, возможно, имеет иное проис­хождение, чем те трудности, с которыми обычно имеют дело дет­ские клиники или амбулаторные отделения больниц.

То же можно сказать о некоторых «гиперактивных» детях, которые не способны играть, потому что постоянно мечутся в разные стороны, не в состоянии остановиться на какой-либо пос­ледовательной деятельности.

Кроме этих крайних случаев термин «неприспособленность» относится к разнообразным видам поведения, отличающегося от

того, какое ожидается от мальчиков и девочек в определенном возрасте. Трудности в обучении, несмотря на нормальный или даже высокий IQ; трудности в общении со взрослыми или деть­ми как дома, так и в других местах; агрессивность, замкнутость или робость, проявляемая в необычной степени; пристрастие ко лжи и воровству; нежелание ходить в школу; необъяснимей страх перед животными или другими объектами; речевые трудности; мочеиспускание или дефекация в постель; нежелание есть — все эти и ряд других проблем обозначаются как «эмоциональные нарушения», «социальная неприспособленность», «нарушения навыков» и т. д.

Эти условия могут варьировать от простого непонимания взрослым того, что он может ожидать или делать по отношению к ребенку, и вплоть до ситуаций, нестерпимых и для взрослого, и для ребенка. Некоторые случаи достаточно просты, например если ребенок боится собак или мочится в постель. В других слу­чаях практически все, что делает или говорит ребенок (или чего он не говорит и не делает), является источником тревоги, обви­нений и раздражения для окружающих.

Неудивительно поэтому, что нет какой-то одной игровой фор­мы, которая отличала бы этих детей от «нормальных». Нельзя сказать также, что игра таких детей всегда типична для прояв­ляемого ими поведения. У крайне агрессивного 9-летнего во­ришки, который ругался, как извозчик, и прогуливал школу, лю­бимой игрой было заползать в шкаф для игрушек с самым боль­шим и мягким мишкой, которого он только мог найти. Робкий маленький заика, происходящий из среднего класса, выросший с отцом-холериком, писал на оконных стеклах невообразимые слова. И это не противоречит сказанному выше.

По Мэрфи (1957), особенным является не содержание игры, а ее структура, стиль и внутренняя согласованность. Совершенно обычные дети играют в жуткие игры, топя в воде и раздирая на части кукол, изображающих отца, мать, брата или любого, кто вызвал их временное неудовольствие. Отличить тревожных, беспокойных детей от адаптированных можно по напряженнос­ти таких игр, а не по их частоте. В этой же работе показано, что группа нормальных 4-летних детей выражает более откры­тую и направленную враждебность к своим сверстникам, чем группа неприспособленных детей, зато степень напряженности выше у второй группы.

Многие трудности — в отношениях со взрослыми, со свер­стниками, в сдерживании агрессии, в отношении иррациональ­ных страхов и т.д.— имеют угнетающее действие, делают

ребенка несчастным и безразличным ко всему. Это снижает его общую активность, энергичность и изобретательность в игре. Общая застенчивость или тревожность производят сходный эф­фект. Подавляющие ребенка переживания, даже временные, вли­яют на конструктивность игры и уровень ее зрелости (Баркер, 1941). Многие неприспособленные дети, иногда имеющие дос­таточно высокий уровень интеллекта, настойчиво играют так, как могли бы играть дети гораздо младше их. Например, я знала умного, но очень впечатлительного и тревожного 6-летнего ре­бенка, который вполне мог бы рисовать дома, людей и деревья, как его сверстники, но рисовал обычно только цветовые пятна, как двухлетки. Тревожность снижает эффективность ребенка в выполнении сложных задач (Джонс, 1960).

Подобные знаки, проявляемые в игре, могут помочь найти подход к пониманию поведения ребенка. Ко мне привели 6-лет­нюю девочку с таким сильным подергиванием головы, что было страшно на нее смотреть. Вскоре у девочки обнаружился край­ний страх по отношению к грязи, песку и воде. Она очень час­то мыла руки и просила переодеть ее в чистую одежду, хотя одежда на ней была совершенно чистой. Ее мать сказала, что забыла рассказать мне об этом, потому что привыкла к такому поведению девочки дома. Девочка понемногу (при ненавязчи­вом поощрении) приняла воду и песок как допустимые игровые объекты. Поначалу это отношение распространилось так дале­ко, что ей понравилось пачкать свою одежду и одежду матери, но потом все вошло в приемлемые рамки отношения к грязи и чистоте. Вскоре после этого кончился ее нервный тик. С одной стороны, это может быть простым совпадением, а может суще­ствовать связь между тиком, навязчивым поведением и приучени­ем к чистоте; данная гипотеза и рассматривалась в начале ле­чения. С другой стороны, избавление от сильного страха могло привести к общему облегчению. Поведение девочки во время игры в период изменения ее отношения к грязи, по словам ее матери, шло параллельно или следовало за схожим поведением дома. В этом случае изменения в игре были довольно очевидны.

Игра стандартными игрушками, во время которой измеря­лись и сравнивались специфические детали поведения, прово­дилась как личностный тест в обстановке экспериментальной ситуации, где фиксировались изменения в окружении ребенка. Ранее было отмечено, что надежность этих методов игры в куклы высока при определении специфического поведения типа агрессии, она хорошо коррелирует с уровнем детского

1Л-1405 561

агрессивного поведения в других ситуациях и остается неиз­менной в различных измерениях и в разное время. Но так бы­вает при тестировании нормальных детей. Для детей с отклоне­ниями, очень робких и очень агрессивных соотношение между поведением в игровых тестах и обычным поведением делается с оговорками. Реакции неприспособленных детей более разно­образны и неустойчивы даже в когнитивных тестах, и еще ярче это проявляется на моделях для всей популяции, не говоря уже про личностные тесты (Фридманн, 1959). Поэтому в каждом слу­чае обычно использовался не один тест. Основное преимуще­ство игры состоит в том, что она позволяет оценить реакции отдельного ребенка в самых разных конкретных ситуациях, ко­торые труднее воспроизвести иным способом в знакомой и приятной для детей среде.

Наверное, шире всего игра используется при лечении тре­вожных детей. Некоторые психотехники, идущие от самых раз­ных теоретических подходов, стремятся объяснить ребенку суть конфликтов, которые происходят в нем; другие используют игру как форму социального научения, как средство, чтобы «проиг­рать» трудности, как способ установить дружеские отношения, как тип ситуации, которая может быть тяжелой для ребенка, для переориентации или переобучения. Все они направлены на то, чтобы сделать ребенка «лучше». Достигают ли они этой цели — вопрос по-прежнему открытый.