НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ 3 страница

Говоря, что нельзя было ставить успех педагогического предприятия в зависимость от условий рынка, Песталоцци был совершенно прав. Но он был неправ, когда хотел, чтобы производительный труд детей ограничивался предметами собственного потребления. Если бы это осуществилось, такая школа была бы мелкой замкнутой хозяйственной единицей, оторванной от общей экономической жизни страны. Благодаря этому она была бы оторвана от живой жизни, чего меньше всего хотел Песталоцци. Кроме того, ведь речь шла не об одной школе, а о тысячах школ. Эти замкнутые мелкие производительные школьные колонии оказались бы вкрапленными в капиталистическое хозяйство страны и находились бы в полном противоречии с ним. Существование таких обособленных производственных единиц в недрах общей могуче развивавшейся капиталистической организации, покоящейся на принципе конкуренции, вовлекающей все и вся в капиталистический обмен, было такой же утопией, как и желание покрыть работой детей на предпринимателя стоимость содержания детей и в то же время сделать эту работу центром воспитательной деятельности.

Основная идея Песталоцци, выдвинутая им с такой силой, что центром воспитательной деятельности должен быть производительный труд, совершенно верна, вполне соответствует интересам рабочего класса и выдвинута теперь на очередь самим ходом экономического развития. Ошибкой Песталоцци было только то, что он мыслил этот производительный труд в той форме, в какой он существовал в его время: либо в форме работы на предпринимателя, либо в отживающей форме работы на собственное потребление.

Песталоцци мечтал о такой школе, которая удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук.

Но как убедить темный, нищий народ посылать в школу детей? Об обязательности обучения в то время в Швейцарии не -могло быть и речи. Живя среди народа, Песталоцци знал, что разоряющийся, нищий крестьянин предпочтет всем благам школы тот крейцер, который сможет добыть ему, сидя с утра до вечера за пряжей, его шестилетний ребенок. Об ограничении эксплуатации детей родителями путем фабричного законодательства в то время в Швейцарии также не было речи. Работа детей на предпринимателя в стенах школы, благодаря чему родители сохраняли заработок детей и даже получали больше, так как школа повышала трудоспособность детей, и казалась Песталоцци средством сделать для масс осязательной пользу школы., сделать ее для них приемлемой.

На помощь извне Песталоцци надеялся мало. Он считал осуществимой лишь такую школу, которая будет окупать себя. Окупать школу должен был тот же заработок детей. Учителя должны были быть из народной среды, работать наряду с детьми. Все методы преподавания должны были быть упрощены. Нужны руководства для учителей. Необходима книга, где бы были изложены все основы домоводства, сельского хозяйства и индустрии в применении их к условиям жизни бедноты. Мы видели, что расчет Песталоцци на заработок детей потерпел крах.

Тем временем зарождалась уже народная школа иного типа, школа учебы, которая имела не столько в виду интересы народных масс, сколько интересы промышленности и привилегированных сословий. Крупная промышленность стянула в города и промышленные центры тысячи народа. Управлять этими массами было нелегко. Кроме того, они пугали своим невежеством и проявлениями диких вспышек гнева. Если раньше безграмотность крестьянина считалась явлением вполне нормальным, то теперь либеральной буржуазией был поставлен на очередь вопрос о необходимости дать народу элементарные знания, внушить ему некоторые религиозные начала. Этого требовали ее собственные интересы. И вот в наиболее промышленной стране того времени, в Англии, возникают ланкастерские школы. Эти школы рассчитаны, на массы. В одной общей зале собирали 600–1000 человек детей, которых обучал по методу взаимного обучения один учитель. Такая школа была точным слепком с фабрики, или, вернее, с мануфактуры. Преподавание было механизировано до крайней степени и распадалось на длинный ряд последовательных ступеней. Все было основано на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не знавшего ни одной; знавший пять букв учил знавшего три и т. д. Все делалось по звонку, по знаку учителя. Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний. Me брезговали эти школы и детским трудом, но в белль-ланкастерской системе детский труд был не средством воспитания, а средством удешевить содержание этих школ. После заключения мира в 1814 г. ланкастерские школы стали вводиться и в другой промышленной стране того времени, во Франции. Во Франции эти школы встретили врага в лине конгрегации. Конгрегации видели в них «опасность для ордена святые братьев и потрясение основ». По этой линии пошла борьба: реакционеры были против белль-ланкастерских школ, либералы – за. Вопрос из области, каковы должны быть народные школы, был перенесен в область, должно ли дело народного просвещения находиться в руках государства или в руках духовенства.

Песталоцци очень отрицательно относился к ланкастерским школам и называл их «грязью». Он хотел для народа совсем других школ, школ, которые давали бы ребенку всестороннее развитие, подготовляли бы его к жизни, к труду. Он не мог не видеть, что школа, построенная на механическом зазубривании молитв и первых начатков грамотности, совсем не та школа, которая нужна народу. Отсюда и его отрицательное отношение к системе Белля и Ланкастера.

Мало-помалу школы Ланкастера утратили свой первоначальный характер громадных мануфактур. Они стали меньше по размеру, система взаимного обучения была упразднена, но дух их остался тот же: они преследовали цель сообщения народу небольшой суммы элементарных знаний. Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в них значительную часть времени. Школа учебы постепенно водворилась в Европе.

Фелленберг

Наш очерк взглядов Песталоцци на необходимость поставить в центре воспитания производительный труд был бы не полон, если бы мы не остановились ига попытке другого швейцарского деятеля и современника Песталоцци, Эммануила Фелленберга, на практике доказать, что детский производительный труд совместим с обучением и может при этом окупать стоимость содержания детей.

Вообще говоря, Фелленберг совершенно не разделял взглядов Песталоцци. Песталоцци был демократ, Фелленберг – аристократ, весьма мало сочувствовавший всяким освободительным движениям. Он был крупным землевладельцем, очень богатым человеком.

Общее с Песталоцци у него было только то, что оба они в воспитании видели средство возрождения своей страны, средство спасти ее от «великой хозяйственной разрухи».

Вот как характеризует О. Гунцикер – лучший историк швейцарской школы – планы Фелленберга: «Фелленберг хотел: 1) путем устройства целого ряда разнообразных, органически расчлененных, но тесно примыкающих друг к другу учебных заведений для всех классов населения дать, сначала у себя в Хофвиле, образец истинного национального воспитания; 2) при помощи устройства, путем целесообразного подражания хофвильскому образцу, подобного же рода школьных государств в различных пунктах земного шара, их взаимодействия и связи с исходным пунктом помочь постепенному коренному преобразованию пришедших в расстройство общественных условий во всех цивилизованных странах мира. Благодаря такому последовательному, всеобъемлющему воспитательному воздействию человеческое общество подымается из глубины своего падения; любовь к труду, добрые нравы и добродетель снова начнут процветать в нем; по всем артериям общественного тела потечет дух истинного, деятельного христианства, одним словом, человечество станет все более и более приближаться к своему божественному прообразу, и таким путем не только в настоящем будет восстановлено благоденствие, довольство, вера в бога, но и в будущем благодаря устранению источников всякого недовольства будет в корне предотвращена возможность всяких опасных попыток политических и социальных переворотов.

Хофвильская система учебных заведений в своем законченном виде должна была быть рассчитана на все возрасты, нуждающиеся в воспитании, начиная с раннего детства, которому дана была бы возможность развивать зародыши еще дремлющей духовной жизни путем предоставления воспитанникам соответствующего поприща деятельности. Над детской школой должны были возвышаться рассчитанные на более старший возраст другие учебные заведения, разделенные на три отделения, соответствующие главным ступеням общества, подобно трем столпам:

а) для детей низших общественных сословий, детей неимущих и бедных, должна была быть основана построенная на соединении земледелия с техникой промышленная школа, или школа для бедных;

б) для ядра народа, среднего сословия, должна была быть устроена соответствующая его потребностям реальная школа;

в) для сыновей богатых и знатных должно было быть создано особого рода образование, которое имело бы в виду не только умственное развитие, но и религиозно-нравственное, духовно возвышающее их, соединенное с самым широким политическим образованием.

Общим связующим звеном этих чисто педагогических учреждений должно было быть рациональное земледелие; не только ученики школы для бедных должны были находить в земледелии главное поприще для своего воспитания, но и дети высших сословий, благодаря знакомству с. рациональным земледелием, получали возможность в будущем благодетельствовать бедным в высшей степени гуманным, соответствующим их высокому положению способом.

Поэтому, наряду с этими учебными заведениями, необходимо было озаботиться организацией образцового и опытного сельского хозяйства в связи с устройством необходимых мастерских для изготовления и усовершенствования сельскохозяйственных орудий, а для тех воспитанников, которые по окончании общего образования захотели бы специально изучить земледелие, устройством специально оборудованной сельскохозяйственной школы. Заключительным звеном всех этих аграрно-воспитательных заведений должно было быть устройство учительской семинарии, главным образом для учителей народных школ, которые проникались бы пониманием преследуемых в Хофвиле целей, усваивали бы практикуемые там методы деятельности и научились бы подражать благодетельным хофвильским образцам» («Pestalozzi und Fellenberg» von Hunziker, стр. 27).

Как мы видим из этого плана, идеалом Фелленберга было построенное на крупном землевладении, разделенное сословными перегородками государство.

Сословный характер школы для бедных отмечает и Гунцикер.

«Идеал Фелленберга, – говорит он, – воспитание всего человечества. Но это воспитание должно быть различно для различных сословий, должно соответствовать их потребностям. И хотя Фелленберг в отдельных случаях и помогал с величайшей щедростью дельным элементам из низших сословий подниматься из той среды, из которой они вышли, предоставляя им доступ к образованию высших сословий, – несмотря на это, он считал за правило, что каждый должен быть воспитан сообразно потребностям того сословия, из которого он родом.

Таким образом, приют для бедных детей являлся необходимым, пожалуй, самым необходимым, звеном в цени воспитательных заведении, но должен был всегда оставаться учреждением обособленным. По мысли Фелленберга, такой приют никоим образом не должен был служить подготовительной ступенью для других учебных заведений.

Идеал Песталоцци – также воспитание всего человечества. Это общее воспитание осуществляется прежде всего естественным образом, в форме элементарного воспитания. Но так как это элементарное воспитание зиждется на свойствах человеческой природы, то оно едино для всех, видоизменяясь не по сословиям, а сообразно индивидуальностям. Но всего важнее воспитание бедных, во-первых, потому, что они составляют главную массу населения, и, во-вторых, потому, что, те будучи исковерканы воспитанием, они представляют наилучшее поприще для экспериментов, касающихся всеобщего элементарного образования. Таково и только таково – независимо от личной симпатии Песталоцци ко всем бедным и слабым – внутреннее обоснование устройства отдельных приютов для бедных, пользовавшихся таким предпочтением со стороны Песталоцци. Конечной целью и исходным пунктом практических опытов Песталоцци являлось не обособленное существование воспитания бедных детей, а слияние его с воспитанием всего человечества в целом, без различия классов, после того как эти приюты для бедных плодотворно воздействуют на общие задачи воспитания и помогут осуществить их». («Pestalozzi und Fellenberg» von Hunziker, стр. 40).

Сословное воспитание в корне противоречило всему демократическому строю мысли Песталоцци.

Характерен следующий эпизод из его жизни.

Песталоцци был уже стариком. В один из моментов его жизни, когда ему приходилось очень трудно и когда он особенно сильно чувствовал свою беспомощность в практических делах, Фелленберг предложил ему взять на себя руководство школой для бедных в его имении Хофвиль. Он брал на себя всю практическую сторону дела, предоставляя Песталоцци полную свободу действий и очень выгодные условия. Друзья Песталоцци доказывали ему, что лучшего и желать ничего не надо. Песталоцци колебался, согласился было, но в последнюю минуту прямо сбежал, послав Фелленбергу письмо, что не может работать у него, так как цели у них различны. В этом эпизоде биографы Песталоцци видят – одни проявление слабохарактерности, другие – боязнь не ужиться с властным Фелленбергом, попасть от него в зависимость. Между тем причина, почему Песталоцци не пошел на службу к Фелленбергу, ясна – цели у демократа Песталоцци и у аристократа Фелленберга были слишком различны: один стремился к всеобщей свободе, равенству и братству, другой хотел упрочить сословные деления, усилив их еще разностью воспитания.

Фелленберг был человек замечательно сильной воли, необычайной энергии, неутомимо преследовавший раз намеченную цель. Притом это был очень практичный, расчетливый человек, прекрасно знавший людей и умевший использовать их для своей цели. И человек очень богатый.

Ему удалось почти целиком осуществить задуманный им план, поскольку он касался школьного государства Хофвиля. Обширное хозяйство этого имения было поставлено на капиталистическую ногу, применялись машины, и усовершенствованные способы производства. Во всем была самая строгая отчетность, самый строгий порядок. Хозяйство велось при помощи батрацкого труда (в кантоне Берна, где находился Хофвиль, в то время особенно велико было число разорившихся крестьян, сельский пролетариат был очень многочислен, положение его было самое тяжелое) и давало крупный доход. Фелленберг смотрел на ведение хозяйства в Хофвиле как па своего рода культурную миссию, пропаганду делом, и старался ознакомить с ним самые широкие круги. Он устраивал у себя в имении сельскохозяйственные выставки и празднества, добивался назначения правительственных комиссий, которые бы свидетельствовали об образцовой постановке хозяйства в его имении.

Так же осуществил Фелленберг и устройство своей системы учебных заведений.

Хофвиль приобрел всемирную известность. Со всех концов Европы приезжали посетители посмотреть на школьное государство Фелленберга. Особенное внимание привлекала его «промышленная школа для бедных».

Историю этой школы подробно рассказывает в своей автобиографии Верли, 23 года пробывший в ней учителем (с 1810 по 1833 г.).

Долго не мог Фелленберг устроить у себя «промышленной школы для бедных» за отсутствием подходящего учителя. По мысли Фелленберга, учитель этой школы должен быть родом из бедной семьи, быть привычен к тяжелой физической работе, быть готов, как батрак, с утра до вечера работать вместе с детьми в поле или мастерской. Это должен быть человек с низким уровнем потребностей, привыкший к лишениям, холостой, богобоязненный, не зараженный освободительными идеями. Но вместе с тем он должен быть способен понять те задачи, которые ставил Фелленберг своей промышленной школе, и стремиться к их осуществлению не за страх, а за совесть. Притом это должен быть человек, питающий любовь к науке, человек с безупречным характером, способный влиять на детей.

Все это с избытком нашел Фелленберг в молодом Верли, все свои силы и знание, все свое горячее любящее сердце, всего себя отдававшем делу воспитания бедных детей в промышленной школе Хофвиля. Без Верли из этой школы ничего бы не вышло.

Если в Нейхофе, в своей школе, Песталоцци главное значение придавал воспитательному влиянию производительного труда, а хозяйственная сторона дела отодвигалась у него на задний план, то в Хофвиле, у Фелленберга, эта хозяйственная сторона стояла на первом плане. Работа детей была на строгом учете. Фелленберг рассчитал, что труд детей только тогда будет окупать стоимость их содержания, если они будут работать очень интенсивно и, кроме того, оставаться в школе до 21 года. Целыми днями дети вместе с своим учителем работали в поле с 6 часов утра до 7–8 часов вечера каждый день, кроме воскресений. Даже когда устраивались празднества в Хофвиле, дети и Верли работали. Больше всего приходилось полоть, – работа, как известно, особенно тяжелая своим однообразием, притупляющая, а не развивающая. Учитель должен был быть в то же время и надсмотрщиком. За всякий недосмотр, за недостаточно интенсивную работу детей Фелленберг выговаривал Верли, часто в очень грубой форме. Учились только вечером или в обеденный перерыв, по 2–3 часа в день. За эту тяжелую работу Верли и дети получали самую простую пищу, мясо полагалось только по праздникам, ели на кухне. Одевались в самотканную пестрядину. Тяжела была такая жизнь. Не раз решал Верли покинуть Хофвиль (жалованье долгое время он получал самое ничтожное). Но превосходно знавший людей Фелленберг знал, как воздействовать на Верли, говорил ему о великой миссии, отпускал немного вожжи, и Верли оставался. Во время работы Верли учил детей счету, рассказывал им, пел с ними, говорил им о жизни растений и животных, учил геометрии. В часы школьных занятий занимались письмом и вообще тем, чего уж абсолютно нельзя было делать во время работы. Благодаря педагогическому таланту и самоотвержению Верли достигались хорошие результаты и в учении. Фелленберг умел рекламировать свою промышленную школу. Устраивались торжественные экзамены, Фелленберг говорил речи перед посетителями, пожинал славу, упоминал, впрочем, и означении и преданности делу Верли и награждал его... несколькими луидорами.

Как-никак, «промышленная школа для бедных» достигла цели, поставленной ей Фелленбергом, она окупалась детским трудом, из нее выходили здоровые, грамотные и знающие, умелые сельские рабочие. Правда, это были скорее те сельские рабочие, в которых так нуждалось тогда крупное капиталистическое земельное хозяйство, чем те всесторонне развитые люди, которых хотел воспитать в своей школе Песталоцци, но эту разницу трудно было учесть.

С течением времени возникло еще несколько школ, аналогичных «промышленной школе для бедных» в Хофвиле: такого рода школы были устроены в Майкирхе, Блюфзихофс (в кантоне Цюрих), в Карассе (около Женевы), в кантоне Гларусе (колония Линта), в кантоне Аппенцель (в Шуртане при Трочене), в Базеле и др.

Большинство их было тесно связано с Хофвилем; Верли помогал учителям советом. В некоторых из них, особенно там, где учителями были ученики Верли, дело было поставлено очень хорошо, но в общем «промышленные школы для бедных» не привились. Не привились по той .же причине, по которой не привились и школы Песталоцци: они требовали особых хозяйственных организаций, построенных на иных началах, чем капиталистические.

*

В заключение расскажем об одном характерном эпизоде из жизни «промышленной школы для бедных» в Хофвиле.

Воспитывает не только школа, но и жизнь. Для детей школы для бедных не проходило бесследным присутствие в Хофвиле детей из богатых сословий. Они, ученики школы для бедных, должны были полоть, босиком, в пестрядинных рубашках, с 6 часов утра до 7 часов вечера, а барчата из школ для среднего и высшего сословий тут же бегали, играли, учились...

Однажды среди старших учеников промышленной школы вспыхнул бунт. Не против учителя-простака Верли, тянувшего ту же батрацкую лямку, что и они, а против владельца имения, Фелленберга, который, по их мнению, эксплуатировал их. Верли объясняет этот бунт дурным влиянием батраков, вместе и наравне с которыми работали старшие ученики в мастерских и в поле. Весьма вероятно, что батраки своими поддразниваниями обострили сознание противоположности интересов хозяйских и батрацких, которое давно уже назревало в учениках и воспитывалось всей атмосферой хофвильского школьного государства. Ученики не могли не чувствовать, что Фелленберг смотрит на них, как на «черную кость».

В результате бунта двое учеников были отосланы из Хофвиля, а остальные организовали по собственной инициативе школьную республику, которая взяла на себя заведование хозяйственно-распорядительной стороной дела: распределяла меж собой работы, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр. Республика «промышленной школы» отличалась от громадного большинства школьных республик тем, что она не была чем-то искусственным, а была вызвана потребностями жизни: ученики пришли к сознанию необходимости избавить себя от оскорбительного «хозяйского» надзора, захотели оградить себя от всякой несправедливости в оценке их поступков.

В то время делались уже попытки организации школьных республик (так, в 1761 г. Мартин Планта в своей семинарии устроил школьную республику), но они носили чисто педагогический характер. Так, например, Мартин Планта путем подражания учреждениям Римской республики надеялся воспитать в учениках гражданские доблести. В то же время это было своего рода «наглядным обучением» истории.

В школе учебы школьная республика всегда будет носить искусственный характер. Дети и молодежь очень чутки ко всякой искусственности, и хотя им может очень нравиться «игра в республику», но их трудно убедить в серьезном характере школьной республики.

В школе труда школьная республика носит совершенно иной характер, она вызывается потребностями трудовой деятельности. Работа требует организации труда, внутренней дисциплины. Надо, чтобы каждый брался за посильный труд; лучшим мерилом силы является сама работа, работа не терпит небрежности, неточности; многое может быть достигнуто лишь совместными усилиями.

Республика Хофвильской школы именно и ставила себе целью правильно организовать труд внутри школьной общины и поддержать дисциплину, вызываемую потребностями труда.

Фелленберг не любил всяких «республик», по он понял внутреннюю необходимость подобного учреждения для процветания «промышленной школы» и не только не воспротивился этому нововведению, но поддержал его.

А Верли не знал просто, как нахвалиться новыми порядками, заведенными учениками: они снимали с него обязанность надсмотрщика, которой он всегда так тяготился.

Роберт Оуэн

В Англии крупная промышленность возникла гораздо раньше, чем в Швейцарии, и к концу XVIII в. уже достигла сравнительно высокой ступени развития. Дети работали там уже большей частью не на дому, а на фабриках, часто с 5–6 лет. Женский труд применялся очень широко и вытеснял собой мужской. Безмерная эксплуатация не была еще ограничена никакими законами. Семья быстро разрушалась. Население жило в ужасной нищете и невежестве. Естественно, что были люди, мысль которых работала над тем, как помочь такому положению вещей. К числу таких людей принадлежал Роберт Оуэн. В основном его идеи сводились к следующему: «Человек – продукт среды; нищета и преступления – последствия ненормальных общественных отношений, не соответствующих человеческой природе. С введением нормальных общественных отношений исчезнут нищета и преступления. Итак, следует содействовать введению таких отношений. Это в интересах всех людей, потому что все без исключения страдают от теперешнего порядка вещей. Все люди имеют одинаковое право на благосостояние, поскольку это позволяют успехи цивилизации и производства, и право на наивысшее развитие своих физических и духовных сил. Поэтому для общества важно, чтобы все дети получали по возможности совершенное воспитание, чтобы существующее ныне классовое разделение и господство классов уступили место организации, которая допускала бы одинаково каждого члена общества к общественной работе и давала бы ему возможность вести человеческий образ жизни. Для этой цели земля должна быть общественным достоянием, а место наемной платы и капиталистической эксплуатации должно занять производство на товарищеских началах. Общество распадается на известное количество «домашних колоний» – «Home Colonies», состоящих из ассоциаций в 500–2500 чел., которые занимаются земледелием и промышленностью на общинных началах, с прекращением столь губительного противоречия между городом и деревней; они имеют свое самоуправление, образуют центральное правление из делегатов, на обязанности которого лежит урегулирование производства и потребления союзных колоний и ведение сношений с заграницей, организующейся на тех же началах. Таковы общие очертания» («Роберт Оуэн», стр. 19).

Интересно сравнить точку зрения Оуэна с точкой зрения Песталоцци. Оба они находят, что существующее положение вещей не соответствует природе человека. Оба считают, что человек – продукт среды... Но в то время как Песталоцци больше всего внимания обращает на то, что человек есть продукт условий труда, Оуэн ставит вопрос шире: человек есть продукт общественных условий вообще, в том числе и условий труда. Поэтому Песталоцци считает, что помочь народу можно главным образом изменением условий труда детей (воспитанием, таким, как он его понимает). Роберт Оуэн находит, что помочь можно лишь общим изменением общественных отношений, в том числе и реформой воспитания, которое, по его мнению, должно служить базой общественного здания.

Зачаточная форма капиталистических отношений Швейцарии того времени не давала возможности Песталоцци сделать какие-либо обобщающие выводы относительно капиталистической эксплуатации. Правда, он знал о фактах этой эксплуатации, но он считал, что эксплуатация – результат бессовестности некоторых людей, о том же, что она связана с определенной формой производства, он и не подозревал. Для него люди делились на добрых и злых, на людей различных сословий. Надо, чтобы люди были добры, чтобы они не злоупотребляли привилегиями своего сословия. Идея общественного развития, идея смены одних форм производства другими ему почти совершенно чужда. Поэтому свою теорию воспитания он приурочивает к существующим условиям, как они есть. Прядут дети целый день, не разгибаясь, на предпринимателя, он и приспособляет свою школу именно к таким условиям детского труда, не считая возможным изменить их. Роберт Оуэн, живя в стране развитого капиталистического производства, сумел уже обобщить явления капиталистической эксплуатации. Он говорит о классе капиталистов, о господстве этого класса. Он стремится изменить существующие условия: констатируя факт безмерной эксплуатации детского труда, он требует фабричного законодательства для ограничения этой эксплуатации. Он хочет изменения в корне общественных отношений, вырабатывает целый план лучшего общественного устройства.

Опыт Песталоцци в Нейхофе имел целью показать, как поставить дело воспитания. Опыт Роберта Оуэна в Нью-Ланарке – показать, как организовать разумное человеческое общежитие. Песталоцци в своих сочинениях неоднократно отмечал, как разрушающе действуют на семью новые условия заработка. Но он наблюдал это разрушение лишь в его первоначальной стадии. В Швейцарии в то время господствовала главным образом домашняя форма капиталистической промышленности. Она изменяла характер семейной жизни, но не разрушала ее окончательно, как это делает фабричный труд женщин и детей. Поэтому в распаде семьи Песталоцци видел лишь случайное явление, преходящее, а не общую тенденцию общественного развития, как Оуэн. И поэтому в своем воспитании он отводит семье сравнительно большую роль. Некоторые (например, Я. В. Абрамов в своей биографии Песталоцци, издание Павленкова) утверждают даже, что Песталоцци хотел заменить общественное воспитание домашним, народные школы – материнским обучением. Это неверно. Во-первых, и заменять-то было нечего, так как народных школ было еще самое незначительное количество. А затем мы находили в сочинениях Песталоцци прямо противоположное заявление. В «Лингарде и Гертруде», там, где подводятся общие итоги высказанным взглядам на воспитание, говорится: «Но очевидность вскоре убедила его, что при общей отсталости народа во всех хозяйственных знаниях и приемах дети, оставаясь дома, будут из поколения в поколение оставаться такими же неумелыми и невежественными и что путем учреждения подобных школ надо положить начало их образованию. Он заметил преимущества в надзоре, управлении и стремлении к усовершенствованию в работе, которые замечаются в подобного рода школах, и был убежден, что условия домашнего воспитания тогда только могут сравняться с преимуществами общественного образования, когда какая-нибудь нация в своем развитии и промышленном искусстве достигнет уже заметных успехов» («Lien-hard und Gertrud», стр. 300).

Если Песталоцци все же возлагал еще на семью в настоящем и будущем большие надежды, то Роберт Оуэн, наблюдая, с какой необычайной быстротой разрушается старый семейный уклад в Англии, не ждал уж от семьи ничего. Он хотел общественного воспитания детей, и притом с самого раннего детства.

У себя в Нью-Ланарке в 1816 г. Оуэн открыл первые ясли для маленьких детей. Ясли давали возможность матерям, целый день занятым работой на фабрике, не бросать своих детей на произвол судьбы, а ставить их в условия, благоприятные для гармонического развития их духовных и физических сил. Насколько устройство яслей вызывалось потребностями времени, видно из того, что с легкой руки Оуэна ясли стали быстро распространяться сначала в Англии и Шотландии, потом во Франции и Нидерландах, несмотря на то, что духовенство подняло целый поход против этого невинного учреждения. Оуэн принимал в свои ясли детей всех желающих, без различия вероисповедания. Это особенно возмутило католическое духовенство, и папа Григорий XVI проклял ясли, как богопротивное, подрывающее семейные начала учреждение.