Реформа школы в зеркале учительских предпочтений

Общественное мнение школьных педагогов — своеобразное зер­кало, в котором отражается их восприятие реформ, осуществляемых в этой системе, их отношение к различным аспектам происходящих здесь преобразований.

Центр комплексных социологических исследований Краснояр­ского госпедуниверситета с конца 70-х гг. осуществляет мониторинг состояния и тенденций развития системы общего среднего образо­вания Красноярского края, периодически проводя репрезентатив­ное анкетирование учителей, учащихся старших классов и их родителей. Подобное исследование дает возможность получать достоверную информа­цию о состоянии системы образования на различных этапах ее реформиро­вания, об изменениях, происходящих в ней, об отношении к ним со сторо­ны всех основных участников учебно-воспитательного процесса, о возни­кающих здесь трудностях и проблемах, возможных путях их преодоления. В центре нашего внимания в данной статье находится анализ мнений учителей относительно общего состояния современной школы, причин трудностей, переживаемых ею, задач, которые стоят перед ней в настоящее время, перспективных путей дальнейших преобразований. Мы обращаем­ся с этой целью к результатам массовых опросов педагогов, проведенных в городских и сельских школах Красноярского края в 1994 и 1998 г. по одно­типной анкете. В ряде случаев будем использовать материалы такого же опроса, проведенного нами в 1991 г.

К числу наиболее тревожных пяти факторов, ухудшающих положение в школе, более половины педагогов (57%) относят «самоустранение семьи от воспитания детей». Причем сельских педагогов эта ситуация волнует в боль­шей степени, чем городских (соответствующие показатели — 63 и 54%). Очевидно, здесь находит отражение процесс продолжающегося в результа­те упадка сельского хозяйства разложения села, роста безработицы, пьян­ства, забвения здоровых семейных традиций. В одном ряду с этой причи­ной находится и такой социальный фактор, как «негативное влияние на детей обстановки в семье и в обществе». На него указали 44% опрошенных среди как городских, так и сельских учителей.

Сельские учителя в большей степени, чем их городские коллеги, страдают и от «слабой социальной защищенности педагогических кадров» (соответству­ющие показатели — 24 и 17%). За годы перехода к рыночной экономике суще-

ственно снизилась социальная защищенность практически всех слоев населе­ния, всех профессиональных групп, в том числе положение учительства.

Заметно уменьшились за этот период претензии педагогов к таким фак­торам, препятствующим совершенствованию образования, как «плохое научное и методическое обеспечение учебного процесса» (в 1991 г. этот фактор в ряду пяти основных называли 28% учителей, в 1994 г. — 24, в 1998 г. — 16%) и «отсутствие научно обоснованной программы развития образования» (соответственно, 6, 12 и 7%). В этой области, как известно, в последнее время российская педагогическая наука имеет определенные до­стижения, которые, что особенно важно подчеркнуть, доводятся до массо­вой школы как городской, так и сельской. Об этом, кстати, свидетельству­ет фактическое равенство показателей, отражающих мнение учителей го­родских и сельских школ.

Согласно результатам последнего опроса (1998 г.), задачи школы по сте­пени предпочтения, которое им отдают педагоги, распределились следу­ющим образом. По мнению учителей, школа должна дать своим воспитан­никам прежде всего «прочные знания». Эту задачу включили в число трех наиболее важных 72% опрошенных учителей (в том числе 69% городских и 77% сельских). Далее в порядке предпочтительности следуют: «помощь в развитии своих способностей» (соответственно, 57, 61 и 52%), «опыт соци­ального взаимодействия и общения» (38, 37 и 39%), «подготовка к осознан­ному выбору профессии» (42, 44 и 39%), «весомый культурный багаж» (34, 37 и 29%), «необходимая подготовка для поступления в институт» (22, 20 и 24%), «хорошая профессиональная подготовка» (12, 10 и 14%), «опыт обще­ственной деятельности» (6, 6 и 7%).

В условиях испытывающей тяжелую депрессию деревни особенно ост­ро дает себя знать проблема растущего числа так называемых «трудных» детей из неблагополучных семей, семей, где родители с низким уровнем образования и культуры не стимулируют учебу своих детей. Учителя гово­рят об опасности роста детской и подростковой безнадзорности, дальней­шего углубления социального расслоения общества и т.п.

Согласно мониторингу, меры повышения уровня образования в школе расположились по степени их предпочтительности для педагогов в таком порядке: «более жесткие требования к учебе и дисциплине» (на этом наста­ивают 30% опрошенных, в том числе 33% в городе и 24% в деревне), «воз­можность выбора преподавателя и учебных дисциплин» (соответственно, 19. 20 и 18%), «широкое использование дополнительных платных образователь­ных услуг по выбору учащихся и родителей» (18, 20 и 14%), «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» (16, 13 и 22%). «введение ранней специализации учащихся» (13, 11 и 17%), «демократиза­ция отношений в учебных заведениях» (13, 14 и 10%), «появление большо­го количества "авторских" школ» (7, 8 и 7%).

Зафиксировано снижение числа сторонников «дифференцированного подхода и отбора учащихся в самом начале учебы» (с 59 до 45%). Подобная тенденция наблюдается и относительно значимости таких преобразований, как «разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические» (с 31% в 1994 г. до 16% в 1998 г.), «введение ранней специализации учащихся» (с 24 до 13%), «демократизация отношений в учебных заведениях» (с 17 до 12%), «возможность выбора преподавателя и учебных программ» (с 27 до 19%).

Большинство педагогов сознают, что разделение учащихся по классам в зависимости от их успеваемости наряду с некоторыми выигрышными мо­ментами в чисто учебном плане чревато серьезными негативными социаль­но-нравственными последствиями. Городские педагоги на примере отдель­ных «продвинутых» школ и классов успели убедиться в их недостаточной эффективности и осознать возможность определенных отрицательных по­следствий.

Призовые места, по оценкам опрошенных педагогов, с довольно высо­кими показателями заняли такие направления совершенствования содер­жания образования, как «дифференциация обучения» (54%, в том числе 50% городские учителя и 59% сельские учителя), «введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету» (соответственно, 48,47 и 50%) и «ин­дивидуализация обучения» (41, 41 и 41%). Далее в порядке предпочтитель­ности следуют: «целостность содержа­ния образования» (33, 34 и 32%), «гу­манизация содержания образования» (31, 34 и 27%), «пересмотр фактологи­ческого содержания предметов» (31,

29 и 34%), «введение единого базово­го компонента в каждый предмет» (26,

30 и 20%), «интеграция учебных пред­метов» (25, 22 и 30%), «введение но­вых, нетрадиционных предметов» (21, 26 и 12%), «упрощение содержания образования» (18, 17 и 20%), «гумани­таризация содержания образования» (15, 18 и 10%).

В то же время заметно уменьшилось за прошедшие годы число сторонников таких направлений совершенство­вания системы образования, как «ин­дивидуализация обучения» (с 55% в 1994 г. до 41% в 1998 г.), «дифференци­ация обучения» (с 63 до 54%), «введе­ние новых, нетрадиционных предметов» (с 37 до 21%). Снизились также оцен­ки значимости «интеграции учебных предметов» (с 27 до 25%), «введения раз­ноуровневых учебных курсов по каждому предмету» (с 54 до 48%), «пересмотра фактологического содержания предметов» (с 39 до 31%). Даль­нейшее движение в сторону индивидуализации обучения многим респонден­там не представляется реальным в условиях нынешнего положения школы (переполненность классов, отсутствие необходимой материально-техничес­кой базы, перегруженность учителей, их нищенская, своевременно не вып­лачиваемая зарплата, и т.п.).

Уменьшение доли сторонников «введения новых, нетрадиционных пред­метов» является, наверное, свидетельством того, что экстенсивное направле­ние реформирования образования путем расширения «ассортимента» учеб­ных предметов, факультативов, спецкурсов начинает изживать себя. Учитель­ский корпус требует качественного улучшения преподавания уже получивших в школе «прописку» традиционных и нетрадиционных дисциплин.

7В1

Менее популярной стала и идея «интеграции учебных предметов». Оче­видно, это прогрессивное в своей основе направление натолкнулось на се­рьезные препятствия, связанные с нынешними неблагоприятными обсто­ятельствами, в которых находится школа, с недостаточной подготовленно­стью кадров.

Как известно, на начальном этапе реформирования системы образова­ния акцент делался на преодоление былого засилья стандарта, монотонно­го единообразия в обучении и воспитании подрастающего поколения, на всемерной дифференциации, индивидуализации образования. Возможно, на этом пути уже достигнуто состояние определенного насыщения, обра­зовательный процесс становится все более разноликим, появляется опас­ность утраты его единства в масштабах страны, отдельных регионов. Оче­видно, реакцией на эту тенденцию стала явно возросшая тяга педагогов к восстановлению на новом более высоком уровне целостности, внутренне­го единства образовательного процесса.

В ходе проводимого нами социологического мониторинга состояния и тенденций развития общеобразовательной школы в Красноярском крае в «Анкете учителя» при последнем опросе (1998 г.) был поставлен вопрос: «Как Вы относитесь к основным установкам планируемой реформы школьного образования?» Оказалось, что наибольшей поддержкой респондентов пользуется предложение об «участии родителей в финансировании школ» (согласны — 38%, не согласны — также 38%, «затрудняются с ответом» — 24%). Городские учителя чаще поддерживают этот путь выхода из финан­сового кризиса школы, чем сельские (соответствующие данные по городу — 42, 34 и 24%, по селу — 31, 45 и 24%). Последние прекрасно понимают, что при нынешнем обнищании деревни рассчитывать на материальную помощь родителей не приходится. Да и городские педагоги ратуют за этот путь не от хорошей жизни, а скорее всего потому, что разуверились в сколько-ни­будь действенной поддержке школы государством по крайней мере в бли­жайшем будущем. На втором месте по степени поддержки со стороны опро­шенных педагогов оказалось «увеличение часов занятий по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории и т.д.) за счет физико-математических и естественно-научных дисциплин» (соответственно, 27, 52 и 21%).

К «снижению недельной нагрузки учащихся за счет сокращения про­грамм по основным учебным дисциплинам» педагогическая обществен­ность относится весьма сдержанно (за — 24%, против — 56%, воздержива­ются от ответа — 20%). Учителя, конечно, понимают, что этого требуют интересы сохранения и укрепления здоровья школьников, что при соответ­ствующих условиях (малокомплектные классы, программированное обуче­ние с применением компьютерной техники, высокий уровень материаль­но-технического обеспечения школы и т.п.) данная мера вполне приемле­ма и даже целесообразна. Но они прекрасно знают, что такие условия в массовой школе в обозримом будущем не появятся. Многие учителя не без основания опасаются, что эта мера под благовидным предлогом заботы о здоровье учащихся на самом деле преследует цель экономии и без того скуд­ных средств, отпускаемых на нужды школы. Их беспокоит и перспектива возможного в этом случае роста безработицы в системе образования.

Неоднозначно воспринимают наши респонденты и широко известное сейчас намерение увеличить общий срок обучения в школе до двенадцати

лет (за — 18%, против — 53%, не определились — 29%). На первый взгляд может показаться странным, что столь малая доля педагогов (всего лишь 18%) поддерживает это прогрессивное начинание, которое обещает вроде бы вернуть России почетное место в ряду передовых по уровню образова­ния и науки стран мира. Однако большинство учителей извлекли уроки из горького опыта «курса реформ». Они признают в принципе необходимость полноценного образования для всех детей в наше время, но не верят в ре­альную возможность его осуществления в условиях массового обнищания населения, резкого роста социального неравенства и продолжающегося ухудшения материального положения системы образования во всех ее зве­ньях — от дошкольных учреждений до вузов. Многие опасаются, что эта мера приведет к ухудшению ситуации в образовательной сфере.

И, наконец, наиболее скептически учителя отнеслись к «переводу школ на местный бюджет» (за — 13%, против — 54%, не определились — 33%). Причем если в городе одобряют эту меру 17%, то в сельской местности она осуждается практически единодушно (за — лишь 5%). О причинах такого отношения много говорить не нужно. Учительство в своей основной массе отвергает намерение известных общественных сил и определенных кругов правящей элиты сбросить с федеральных органов государства «бремя» соци­альных забот, переложить его на местные власти. Местный бюджет районного масштаба в сельской местности, как правило, настолько ничтожен, что рас­считывать на него всерьез не приходится. Не случайно заметное число сто­ронников этой меры обнаружилось лишь среди учителей начальной школы (за — 26%). Только начальное образование в большинстве случаев и может потянуть местный бюджет при нынешнем положении в стране.

Сокращено по источнику: Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений (по материалам мониторинга) // Со-цис. 2000. № 12. С. 64-70.

А.А. Поздняков