Или столько, сколько нужно?

Опрос населения 4—5 августа 2001 г. Фонд «Общественное мнение»

Социальные перемены 1980—1990-х гг., повлекшие за собой кризис оте­чественной науки, привели к заметному сокращению исследований сферы образования. Однако в последние годы произошел подъем интереса иссле­дователей к этой проблематике. Среди них Ф.Г. Зиятдинова, B.C. Магун, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, B.C. Собкин, В.И. Чупров, Ф.Э. Шереги и др. Влияние социальных изменений в России на поведение молодежи в сфере образования, ее ценностные ориентации исследуется в работах С.А. Бак-лушинского, Е.П. Белинской, Ю.А. Зубок, В.М. Слуцкого, О.Я. Дымарской и др. Заслуживают внимания работы Л.Г. Борисовой, В.И. Добрыниной, С.Г. Вершловского, СИ. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Литовского, В.В. Матвеева, A.M. Осипова, П.С. Пи­сарского, М.Н. Руткевича, B.C. Собкина, В.В. Тумалева, И.С. Урсу, Ф.З. Хо­дячего, Е.А. Шуклиной и других социологов.

Наиболее проработанным является социальный аспект дифференциа­ции и неравенства в сфере образования, анализируемый в работах Д.Л. Константиновского. Социальный характер дифференциации в шко­лах с углубленным изучением иностранного языка впервые был комплек­сно исследован в начале 1990-х гг. Г.А. Чередниченко, которая продемон­стрировала принцип работы механизмов, обеспечивающих социокультур­ное воспроизводство. Кроме того, проблема социальной селекции рассматривалась в ее работах, посвященных элитарным школам. К про­блеме элитарного образования также обращались Г.К. Ашин, Л.Н. Береж-нова, В.А. Долганова, В.Н. Иванов, Л.Н. Карабушенко, А.П. Ляликов, Р.Г. Резаков, О.А. Скепко, Е.Г. Трубина, В.М. Фигуровская и др. Также рас­сматривались педагогические аспекты неравенства в образовании (А.Г. Ас-молов); затрагивалась роль специализированных школ в воспроизводстве научных кадров (И. Г. Дежи на).

Дифференциация по способностям и природным задаткам анализиро­валась, как правило, в работах психологов, занимающихся проблемами ода­ренности: Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Э.А. Голубевой, Н.А. Дудниковой, З.И. Колмыковой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтиса, A.M. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Шумаковой и других.

В 1990-е гг. проведен ряд интересных исследований в социологии науки. В Москве сектор социологии науки Института истории естествознания и техники РАН под руководством Е.З. Мирской проводит мониторинг изме­нений, происходящих в российской академической науке под влиянием экономических реформ, анализируются национальные модели развития науки (Россия, США, Англия, Франция, Германия, Китай и др.). В Инсти­туте социологии РАН под руководством Д.Д. Райковой¹³⁴ организуется се­рия эмпирических исследований по темам: «Возможности выживания ака­демической науки в кризисных условиях», «Исследование путей повы­шения жизнеспособности академической науки», «Работа по контракту и обмену за рубежом» и др. Изучены изменения параметров института ака­демической науки, таких как связь науки и государства, направленность коммуникаций, организационные структуры, способы финансирования, престиж научной деятельности и т.д. Большой объем исследований в тече­ние 1992—1995 гг. проведен по «утечке умов» из российской науки¹³⁵. Вы­званные российскими реформами изменения в научном сообществе стали предметом изучения социологов Новосибирска. Начиная с 1992 г. ими было проведено несколько опросов ученых новосибирского «наукограда» (Ака­демгородка), обнаружено влияние снижения финансирования науки на ее статус и стабильность научного сообщества¹³⁶. Изучением перспектив вос­производства кадров российской науки занимались А.И. Ракитов, А.И. Те­рехов, Б.М. Фирсов и др.

¹³⁴ Райкова Д.Д. Как сохранить жизнеспособность академической науки? // Вестн. Российской Ака­демии наук. 1993. № 9.

^1Ъ «Брейн-дрейн» в современной России: внутренние и международные аспекты / Ред. С.Н. Земля­ной и В.А. Кузминов. М, 1992.

¹³⁶ Плюснин Ю.М., Гордиенко А.А. Научное сообщество Академгородка в период трансформации об­щественной жизни России. Новосибирск, 1995.

В отечественной социологии немало внимания уделялось изучению сту­денчества, главным образом проблемам мотивации и особенностям ценно­стного отношения к получению высшего образования и будущей профес­сиональной деятельности. Эмпирические данные выявили динамику цен­ностных ориентации, которая ярче всего проявила себя в конце 1980-х и начале 1990-х гг.: снизился общий уровень образования и профпригодно­сти работников. В литературе появились факты, отражающие неблагопри­ятную тенденцию — несбалансированность профессиональной структуры специалистов, имеющих дипломы вузов, и структуры рабочих мест для них. Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич отмечают, что происходящая либера­лизация трудовой деятельности и оплаты труда ведет к возможности зара­батывать «большие деньги» за счет малоквалифицированного труда, а это, в свою очередь, снижает уважение к профессионализму и к своей будущей специальности. Как показывает анализ результатов исследований, прове­денный И.И. Асановой¹³⁷, интерес к получению образования снизился даже у студентов, которые довольно осознанно выбирали свой жизненный путь.

Отношение средней заработной платы в образовании к средней зарплате в промышленности и в народном хозяйстве, %

Из материалов к заседанию Госсовета 29 августа 2001 г.

Всего лишь 35% опрошенных студентов считали, что человек, обладающий общим уровнем культуры, пользуется авторитетом. Немалая часть студен­тов выглядит «начитанными детьми», «эрудитами», которые буквально до получения диплома не знают, кем они будут работать, что конкретно делать, сколько получать и т.д.

В 1990-е гг. иерархия мотивов выбора существенно меняется. Начинают лидировать экономические мотивы, а потому стремление стать богатым и преуспевающим у современной молодежи выходит на первый план. Одна­ко в 1994 г. ситуация меняется. Ведущими мотивами становится желание быть высокообразованным, культурным человеком (58%), добиться успеха в жизни (54%), сделать карьеру (37%), иметь определенный социальный

Леонова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности // Социология образования. Тез. Докл. Всесоюз. научно-методич. конф. Т. 1. Л., 1990.

статус (20%). Хотя мотив получения профессии продолжает занимать дос­таточно высокое место (41%), исследования показывают падение этого по­казателя. Появились установки, порожденные современной ситуацией в стране: отношение к эмиграции, профессиональному статусу и карьере, к материальному положению. Так появился и такой новый для нашей стра­ны мотив, как возможность работы за рубежом (18%)¹³⁸.

С этого времени возрастает значение мотива «интерес к профессии»: 29% в 1994 г. и 53—58% в 1996 г.¹³⁹ В начале 1990-х гг. лидирующим мотивом ста­ло желание просто получить диплом об окончании вуза, но не сами знания. Тогда вуз не давал квалификации, необходимой для работы в рыночных условиях. Она устаревала, как только молодежь покидала стены гостепри­имной альма-матер. Получившим груз устаревших сведений приходилось учиться заново уже на производстве.

Массовая ориентация молодежи на высшее образование еше в 1970-е гг. сформировала некую всеядность студентов — поступление в любой вуз —

лишь бы учиться, а не трудиться. Как следствие, '/ студентов при выборе вуза не руководствуются мотивом ин­ тереса к профессии, а каждый десятый осуществлял свой выбор случайно¹⁴⁰. Это подтверждается и данными другого опроса, в котором двое из пяти опрошенных абитуриентов пришли «просто поучиться»¹⁴¹.

Если в 1970-х гг. важность успеха для дальнейшей жизни отмечали всего 10-25% студентов¹⁴², то в середине 1990-х гг., по данным ЦСИ МГУ, уже более половины (среди экономистов и юристов 71%). Одновременно воз­растает в глазах студентов значение качественного образования, обеспечи­вающего конкурентоспособность выпускников: его рейтинг повысился с пятого места до второго за несколько лет, оттеснив везение, стечение обсто­ятельств, умение устраивать дела. Хотя такой фактор, обеспечивающий ус­пех, как связи, поддержка влиятельных лиц, все еще стоит на первом мес­те¹⁴³. Это положение подтверждается и данными другого исследования, проведенного в 1993 г.¹⁴⁴, в котором среди слагаемых успеха у самых моло­дых (группа до 20 лет) на первом месте стоит хорошее образование; на вто­ром — высокая профессиональная квалификация и способности; на тре­тьем — способность много работать; у группы 20—29 лет соответственно умение работать, протекция, хорошее образование и предприимчивость.

Многие из нынешнего поколения студентов, более прагматичного и ути­литарного, чем прежние, используют вуз как удачную стартовую площадку

^l3S Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов (www.informika.ru).

¹³⁹ Молодежь Германии и России. М., 1994; Падалко О.В. Молодые специалисты с высшим образо­
ванием: динамика профессионального самоопределения // Преемственность поколений: диалог
культур. Мат-лы междунар. научно-практической конф. СПб.. 1996.

¹⁴⁰ Журавлева Г.А. Изучение профессиональной направленности студентов и задачи воспитательной
работы в вузе // Студент в учебном процессе. Каунас, 1972. С. 312.

¹⁴¹ Хайруллин Ф.Г. Некоторые проблемы формирования профессиональных интересов молодежи //
Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 1971. С. 126.

¹⁴² Рубина Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк. М., 1981. С. 105—106.

¹⁴³ Эфендиев А.Г. Московский студент: проблемы и настроения. М., 1996. С. 48—49.

¹⁴⁴ Баранова Л.А., Петрушенко Т.К. Об оценке молодежью условий успеха в жизни // Молодой чело­
век в условиях кризиса. Мат-лы междунар. научно-практической конф. М.: СПб, 1994. С. 145.

для приобретения полезных знакомств и связей. В этом смысле образова­ние в молодежной шкале ценностей постепенно набирает очки. Позади те беспечные времена, когда наличие диплома для достижения успеха в жиз­ни считалось необязательным. Таким образом, формула социализации но­вого поколения молодых россиян — «успех через образование». Как пока­зывают данные исследований, проведенных в нескольких московских ву­зах, в числе приоритетных ценностей студенты чаще всего называют престижную, высокооплачиваемую работу и личную свободу. В будущее они смотрят спокойно, хотя и без особых иллюзий. На место романтическому студенческому братству приходит суровый индивидуализм¹⁴⁵. Исследования Л.С. Щенниковой показывают, что в 1990-е гг. образ интеллектуала, кото­рый ориентируется не только в технических, но и гуманитарных вопросах, уходит в прошлое¹⁴⁶.

Многолетние обследования студенческой молодежи, проведенные уче­ными МГТУ им. Н.Э. Баумана¹⁴⁷ и завершенные в 2003 г., были посвящены изучению представлений студентов о возможностях собственной социали­зации в первые годы после окончания вуза и связанной с этим мотивации учебной и профессиональней деятельности: сравнение мотивов обучения в вузе, представлений о возможностях профессионального самоопределе­ния через 3 года после окончания вуза, некоторых основных характеристик личности. Обнаружено, что чем выше уровень профессиональных притя­заний у студентов, тем более значимыми в их мотивации получения высшего образования являются следующие детерминанты: стать преподавателем вуза по своей специальности, расширить культурный кругозор, хорошо зараба­тывать, материально обеспечивать себя и свою семью, занять высокую руководящую должность, стать учеником и последователем крупного уче­ного. Относительно низкое место занимает такой мотив, как возможность стать дипломированным специалистом узкой области. Как выяснилось, 81,1% студентов ожидают, что через 3 года после вуза их ежемесячный за­работок будет находиться в интервале от 300 до 1000 долл.; только 8,6% ори­ентированы получать после вуза не более 300 долл. в месяц; 10,3% ожида­ют, что через 3 года после вуза ежемесячный заработок будет превышать 1000 долл.

Интересные данные, касающиеся социального портрета заведующего кафедрой, получили пензенские специалисты¹⁴⁸. Анкетированию подверг­лись 300 заведующих кафедрами 66 вузов России. Выяснилось, что средний возраст руководителей кафедр — 51,6 года. Самые пожилые — заведующие техническими кафедрами (56,3 года), а самые молодые — гуманитарии (49,8 года). Среди завкафедрами 82,6% женщин и 17,4% мужчин. У «техна­рей» преобладают мужчины (96,1%), у гуманитариев растет (до 30,7%) доля женщин. Среди заведующих кафедрами 54,7% докторов наук, профессоров и 45,3% не имеют подобной степени или звания. Средний стаж работы на

Кольчик С. Студент сегодня уже не бедный // Аргументы и факты. 2000. № 16. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов. // Социологические исследования. 1999. № 8. С. 98.

Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социс. 2003. № 6. С. 113-119.

Резник С.Д., Васин СМ., Сазыкина О.А. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портре­та // Социс. 2003. № 6. С. 106-108.

основной должности у мужчин — заведующих кафедрами равен 10,1 года, у женщин — 7,9 лет. Иначе говоря, современные менеджеры среднего звена в вузах — представители нового, пореформенного поколения. К сожалению, основная масса заведующих кафедрами не имеет специальной управленче­ской подготовки, ибо в большинстве своем (64,2%) вышли из рядовых спе­циалистов или преподавателей. Опрос показал, что около 40% заведующих кафедрами совершенствовали свою квалификацию в ИПК и ФПК, а 60% — лишь на курсах и стажировках при вузах. В среднем, заведующие экономи­ческими кафедрами последний раз повышали свою квалификацию 2,02 года назад, гуманитарными — 4,6 года назад, а техническими — 2,4 года назад; однако немало руководителей, которые проходили соответствующее обу­чение в последний раз лишь 10 лет назад.