СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Социология образования — один из крупных разделов современной со­циологии, получивший стремительный взлет в середине XX в. прежде все­го в таких странах, как США, Великобритания, Франция, Германия, Нидер­ланды, Италия, Индия, Австралия, Канада и страны Скандинавии⁵². В спи­сок лидеров вошли те державы, где высоко ценится интеллектуальный капитал, где созданы все условия для приобщения к образованию широких слоев населения, где успех экономики определяется прежде всего уровнем грамотности населения и высокой квалификацией специалистов.

Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимо­действия социального института образования с другими социальными ин­ститутами и сферами общественной жизни и общества в целом. Первые эмпирические исследования в этой области были проведены в европейских странах, в том числе в России, в начале XX в.

Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом⁵³ и М. Вебе-ром, исследовавшими социальные функции образования, его связь с эко­номическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Дюркгейм ви­дел основную функцию образования в передаче ценностей господствующей культуры. Позднее Т. Парсонс предложил изучать образование как инсти­тут социализации в современном обществе и исследовать учебные учреж­дения как социальные системы. Проблемы социологии образования полу­чили развитие и обобщение в работах П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэ-на, Дж. Флауда и др.⁵⁴ Проблемы взаимосвязи образования с другими

⁵¹ Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

³² Собкин B.C., Емельянов Г.А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Тр. по социологии образования. Т. 1. Вып. I. M., 1993; Хворостов А. Со­циология образования в Великобритании и США // Тр. по социологии образования. Т. 2. Вып. 3. Л., 1994; Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России. М, 1998.

^Дюркгейм Э. Социология и педагогика. М., 1996.

⁵⁴ Coleman J.S. et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис об­разования в современном мире: Системный анализ. М, 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J, et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. L., 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L., 1997.

социальными институтами занимали важное место в трудах Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Мертона, К. Мангейма, X. Ортеги-и-Гассета, Т. Парсонса. Ин­терпретация потребностей современного общества в специалистах основа­на на теории постиндустриального общества, разработанной Д. Беллом, П. Друкером, М. Кастельсом, М. Маклюэном, И. Масудой, О. Тоффлером. Значительный вклад в становление социологии образования в США на первых ее этапах внесли Лестер Уорд, Джон Дьюи⁵⁵, Джордж Пейн, Роберт

Энжелл. При их активном участии создавались отраслевые кафедры, фа­культеты, периодические издания, преодолено господство психологиче­ской и моральной трактовки образо­вания. Л. Уорд, которого называли «американским Аристотелем», видел в образовании «систему распростране­ния на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важ­нейшим»⁵⁶. Образование здесь обозна­чено шире, чем это делали педагоги или психологи. Дж. Пейн подчеркивал институциональный аспект образования, отмечая его вклад в ускорение социального прогресса общества⁵⁷. Р. Энжелл считал, что для становления института образования необходимо в первую очередь формировать новую дисциплину — образовательную социологию (Educational Sociology)^.

Центральные темы научного дискурса конфликтологического подхода — анализ источников конфликта в образовании (ролевые позиции учителей, принципы финансирования, неравенство возможностей, предвзятость трэ-кинга в интересах элиты и среднего класса, школы как инструмент власти, несоответствие содержания образования целям социализации), концентра­ция власти в руках немногих при отсутствии четких критериев оценивания, внутренняя и внешняя борьба за контроль и власть, конфликт между поко­лениями, системами ценностей, субкультурами⁵⁹. Институт образования рассматривался как преимущественно консервативный фактор, который прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в нем, несет позитивные социальные результаты⁶⁰. К этому направлению принадлежат школа неомарксизма (А. Грамши, Л. Альтюссер), обширная школа «критической педагогики» (П. Фрейре, М. Эпл, Г. Гинтис, Г. Гирокс), политической экономии образования (чьи представители стремятся к вы-

Ward L.F. Dynamic Sociology. N.Y.,1883; Durkheim E. Education and Sociology. Glencoe, 1922; Moral Education. Glencoe, 1925; Dewey J. The School and Society. Chicago, 1899.

⁵⁶ Ward L.F. Dynamic Sociology. Vol. 2. P. 568.

⁵⁷ Payne G. Principles of Educational Sociology: An Outline. N.Y., 1928. P. 242.

Angell R. Science, sociology, and education // The J. of Educational Sociology. 1928. № 1. Collins R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratification // American Sociological Rev., 1971. № 36. P. 1002-1019; Turner-Ralph H. Sponsored and Contest Mobility and the School System. American Sociological Rev. 1960. № 25. P. 855-867.

Mehan H. Understanding Inequality in Schools: The Contribution of Interpretive Studies // Sociology of Education. 1992. №65. P. 1-20; Gorman Thomas J. Paths to Success: The Meaning of Schooling to Working-Class and Middle-Class Parents// Educational Foundations. 1998. № 12. P. 35-54; Hallinan Maureen T. Equality of Educational Opportunity//Ann. Rev. of Sociology. 1988. № 14. P. 249-268.

явлению роли школы в увековечении капиталистического общества и воз­можностей использования системы образования в подготовке культурного сопротивления трудящихся губительной политике правящего класса⁶¹.

С распространением концепций социальной стратификации в середине XX в. акценты смещаются на роль образования в становлении, трансфор­мации и воспроизводстве социальной структуры общества (Р. Будон, С. Бо-улз, Р. Мак-Джи). С 1970-х гг. развиваются неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), адаптации (М. Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем

(М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Александер, П. Коломи), образо­вание национальных меньшинств (Дж. Огби)⁶². Выяснилось, что выход­цы из низших слоев общества имеют меньше шансов на получение лучше­го образования и, следовательно, на улучшение своего социального поло­жения. Малообразованные группы рассматриваются как источник соци­альных патологий, в том числе пре­ступности⁶³. В британских исследованиях 1980-х гг. были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохра­нять и воспроизводить неравенство.

Созданный в 1972 г. Centre for Educational Sociology (CES)^M при универси­тете Эдинбурга (Англия) занимается междисциплинарными исследовани­ями и привлекает к участию в международных семинарах ученых из разных стран, в частности в 2004 г. прошли два семинара «Sociology of Education and Development Studies» и «Sociology of Education and Social Policy». В числе иссле­довательских проектов можно отметить планируемый на 2002—2005 гг. «Education and Youth Transitions in England, Wales and Scotland 1984—2002», призванный отследить социальную динамику образования за последнюю четверть века. В Японии успешно действует Japan Society of Educational Sociology. Практически в каждой стране мира сегодня существуют ассоциа­ции, фонды, научно-исследовательские центры, кафедры и факультеты, занимающиеся исследованием и модернизацией образования, в том числе изучением социальных аспектов.

С 1875 г. выходит в свет Journal of Education (Бостонский университет). Кроме него в современный журнальный парк образования входят Journal of Educational Sociology (издается АСА), American Journal of Education (Чикагский университет), International Journal of Education & the Arts (США), The Source: An online Journal of Education (Калифорнийский университет), Journal of Education for Teaching (Англия), Cambridge Journal of Education, International

⁶¹ Подробнее см.: Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.

⁶² Ogbu J. Minority Education in Comparative Perspective // J. of Negro Education. 1990. № 59. P. 145-157.

⁶³ Lee Valerie E., David T. Burkham. Inequality at the Starting Gate: Social Background Differences in
Achievement as Children Begin School. N.Y., 2002; Gamoran A. American Schooling and Educational
Inequality: A Forecast for the 21st Century // Sociology of Education extra issue. 2001. P. 135-153.

⁶⁴ Веб-адрес: http://www.ed.ac.uk.

Studies in Sociology of Education, Journal of In-service Education, Journal of Vocational Education and Training, Triangle Journals, Contemporary Issues in Early Childhood, Sociology of Education Journal, Educational Action Research, Oxford Studies in Comparative Education, Pedagogy, Culture & Society, Policy Futures in Education, Research in Post-Compulsory Education, Teacher Development, Technology, Pedagogy and Education, European Educational Research Journal, Journal of Statistics Education (JSE), Journal of Education for Business, Journal of Economic Education (университет Индианы), Journal of Education for Students (университет Джона Хопкинса), The WWW Journal of Online Education (JOE) (орган Всемирной ассоциации онлайнового образования), International Journal of Educational Technology (университет Иллинойса), Cambridge Journal of Education, Peabody Journal ofEducation, McGill Journal of Education (Кана­да), Journal of Higher Education (университет Огайо, США), Electronic Journal of Science Education (университет Невада), Canadian Journal of Education (CJE), Journal of Education in Museums (Англия), Journal of Education for Library and Information Science (JELIS), European Journal of Education, International Journal on E-Learning (IJEL), Harvard Educational Review, Teaching Sociology, International Journal of Educational Telecommunications (IJET), Journal of Technology and Teacher Education (JTATE), Information Technology in Childhood Education (ITCE) и др.

Начиная с 1970-х гг. секция социологии образования в Американской социологической ассоциации становится одной из самых многочисленных.

И не случайно. Очень многие социо­логи в США, имеющие степень бака­лавра и даже магистра, преподают в университетах, колледжах и средних школах, а потому не понаслышке зна­ют объект своего эмпирического ис­следования. В центре внимания социологов находились такие вопро­сы, как отношения учащихся, меж­групповое взаимодействие, карьера и социальный портрет учителя, доступ к образованию, неравные возможности в образовании и др. Параллельно уве­личивалось привлечение профессио­нальных социологов в качестве кон­сультантов в системе министерства образования. И здесь они набирали фактический материал для своих иссле­дований, в первую очередь прикладного характера.

Впервые обсуждать и публиковать статьи по социальным вопросам об­разования в Россииначали в 60-е гг. XIX в., когда царское правительство, задумав очередную учебную реформу, обратилось к общественности, прежде чем внедрить ее на практике. Проект нового устава был разослан в вузы, его получили ученые и профессура, общественные деятели и журналисты не только в России, но и за рубежом. Изучив срез общественного мнения, спе­циальная комиссия несколько раз переделывала проект согласно замечани­ям. На университетских кафедрах и в прессе стали обсуждаться проблемы академических свобод и автономии профессорской корпорации, положе-

ния студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися и др. По ини­циативе чиновников Министерства образования и самих студентов в стра­не проводятся социолого-статистические обследования. Эмпирическая и практическая работа проводилась студенческими семинарами, научными обществами учащихся высших школ, кружками под руководством видных профессоров-экономистов и юристов, землячествами. Выяснялось эконо­мическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сослов­ный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и полити­ческие ориентации⁶⁵.

Развитие земства стимулировало широкие дискуссии о роли системы об­разования, особенно местного — губернского и уездного — в стране. Земская статистика изучала имущественное положение и хозяйственную деятель­ность, социальную структуру населения, его жизненные условия, образова­ние, культуру во многих российских регио­нах (к началу XX в. систематические обсле­дования велись в 17 губерниях). Земства, сыгравшие в истории России исключитель­но важную роль, отслеживали то, насколько эффективны запущенные ими культурные механизмы распространения чтения: коми­теты грамотности, просветительские обще­ства, народные библиотеки, народные газе­ты и т.д. В «культурную программу» деятель­ности земств входило также изучение вопросов, связанных с материальной культу­рой народа, а именно социальной гигиены, условий труда и быта, бюджетов семей рабо­чих и служащих, табакокурения, пьянства, соблюдения правил поведения в быту.

Исследование А. Шингарева⁶⁶ представ­ляет собой подробное монографическое описание повседневной жизни крестьян в селах Новоживотиново и Моховатка Воро­нежского уезда⁶⁷. Его книга представляет собой уникальное явление в истории соци­ально-экономической мысли в России. Все­сторонний научный подход автора к теме исследования поражает широтой затрагиваемых вопросов: культурный уровень населения, грамотность, об­разование, санитарное состояние селений и др.

В это время появляются первые теоретические публикации, где обсуж­дались вопросы автономии профессорской корпорации, положения студен­тов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении средней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, следует ли

⁶⁵ Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным петербургской
общестуденческой анкеты 1912 года. СПб., 1913.

⁶⁶ Шингарев Андрей Иванович (1869—1918) — известный земский статистик, политический дея­
тель, член Временного правительства.

⁶⁷ Шингарев А.Д. Вымирающая деревня. Опыт санитарно-экономического исследования двух селе­
ний Воронежского уезда. СПб., 1907.

придать среднему образованию классический или «реальный» характер. Крупным шагом явилась книга П.Н. Милюкова⁶⁸, посвященная преимуще­ственно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. В ней обсуждается состоя­ние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотноше­ние духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными

реформами XIX в. Много места уделе­но обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учеб­ ных заведений, характерных особен­ностей начальной, сельской школы, народных чтений, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой⁶⁹. Социологи выясни­ли, что в среде российского студенчества существует значительное социаль­ное расслоение. В частности, у юристов доход был больше, чем у гуманита­риев. К привилегированной социальной прослойке относились универсан­ты и аграрники, зато технологи и курсистки выделялись демократизмом. Двое из трех студентов заявляли о своей принадлежности к различным об­щественно-политическим движениям. Их умами владели преимуществен­но Л. Толстой, К. Маркс, Ч. Дарвин, Д. Писарев и Н. Михайловский. В це­лом дореволюционное российское студенчество отличали отзывчивость, восприимчивость, вдумчивое отношение к динамично меняющейся соци­альной ситуации в России⁷⁰.

В истории российской мысли немалую роль сыграл проект известного представителя революционной демократии XIX в., философа и публицис­та Н.П. Огарева под названием «Народная политехническая школа»⁷¹. В нем обоснован и детально разработан новый тип сельской школы, которая пред­полагала органическое единство профессиональной подготовки и социали­зации. В детально разработанной программе жизни и труда в параграфе «Образ жизни учеников» отмечаются все аспекты их деятельности, вклю­чая рацион питания, отсутствие практиковавшихся в то время телесных наказаний, а также особо оговаривалось, что «по окончании курса, в награду за успех, они получат освобождение от крепостного состояния с условием пробыть 4 года в своем крае». Предполагалось разделение содержания про­фессиональной подготовки по годам обучения и даже сезонам. Например, в первый год обучения зимой: столярное, кузнечное, слесарное и медное ремесло, летом — огород⁷². Воспитанники проживали в обособленном по­мещении, где жили, учились наукам и труду.

Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.

См.: Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996. С. 345-368.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 122-124.

Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М., 1989. ⁷² Там же. С. 79.

Изучение читающей публики в те годы проводилось людьми, занятыми цензурой, книгоиздательством, библиотечным делом, изданием газет и т.п. Основными методами исследования были анализ документов (объемов книгопродажи и тиражей изданий, читательских формуляров в библиоте­ках), опросы читателей библиотек, почтовые и прессовые опросы читате­лей газет и журналов⁷³. В конце XIX в. Вятское губернское земство провело опрос 1500 крестьян и выяснило, что каждый четвертый в той или иной степени являлся читателем или слушателем «Вятской газеты» (газета чита­лась в крестьянских семьях вслух). Самыми активными читателями были молодые жители села, а также ремесленники и отставные солдаты⁷⁴. Одно­временно земские статистики Вятской губернии провели опрос работников сельских библиотек, которые характеризовали своих читателей, их интере­сы, а также отвечали на вопросы о роли сельской библиотеки⁷⁵. Изучение читательских мнений проводилось в конце XIX — начале XX вв. во многих губерниях России⁷⁶. Можно упомянуть также интересное исследование взрослых читателей — учащихся воскресной школы, которое проводилось Х.Д. Алчевской на протяжении двух десятилетий Оно получило высокую оценку научной общественности, а в 1899 г. — Гран-при на Первой Всемир­ной выставке в Париже⁷⁷. В экспериментальном исследовании Алчевской учителя оценивали доступность книг аудитории на основании личного опы­та работы с читателями. Собирались также экспертные оценки содержания книг учеными с точки зрения качества популяризации и читательские оцен­ки этих книг. Результатом ее исследования явилась трехтомная работа «Что читать народу?»⁷⁸.

Начинание земских статистиков подхватили и расширили журналисты, ученые, учителя, врачи, экономисты, инженеры, активно включившиеся в проведение эмпирических исследований. Возник своеобразный анкетный бум. Публикации отчетов об итогах эмпирических исследований в социо­логических журналах, составляя в 1900—1909 гг. '/ часть всех социологиче­ских сюжетов, в дальнейшем заполнили их на четверть⁷⁹.

В начале XX в. появляются первые работы, посвященные не педагогике и не теории воспитания или образования в целом, а совершенно конкрет­ным и весьма насущным — отметим, не только тогда— проблемам, а имен­но студенческой жизни. Вот почему некоторые авторы сегодня полагают, что 1900-1909 гг. можно считать периодом «зарождения социологии россий­ского студенчества»⁸⁰. Именно тогда было проведено большинство так на­зываемых студенческих самопереписей, представлявших собой специаль-

⁷³ Мансуров В., Петренко Е. Изучение общественного мнения (традиции) // Социология в России /
Под ред. В.А. Ядова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. С. 570.

⁷⁴ Михайлов Н.М. Материалы об издании народной газеты // Тр. Императорского Вольного Эконо­
мического общества. 1899. № 1. С. 38-106.

⁷⁵ Статистический ежегодник Вятской губернии за 1899 год. Вятка, 1901. С. 209—214.

⁷⁶ Бобылев Д.Н. Запросы деревенского читателя // Сб. Пермского земства. 1899. № 1; Рубакин НА.
К характеристике читателя и писателя из народа // Северный вестник. 1891. № 4.

⁷⁷ Коган В.З. Из истории изучения читателей в дореволюционной России // Проблемы социологии
печати. Новосибирск, 1969. Вып. 1.

⁷⁸ Алчевская Х.Д. Что читать народу? СПб., 1884. Т. 1; 1889. Т. 2; 1906. Т. 3.

⁷⁹ Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа //
Сонис. 1999. №3. С. 121.

⁸⁽¹ Там же.

Земства сыграли исключительно важную роль в истории России

ные статистико-социологические обследования студентов. Установлено, что за период с 1872 по 1917 г. в ряде российских вузов было проведено 65 сту­денческих самопереписей. Материалы 15 из них изданы в виде брошюр, 35 — в виде фрагментов в периодической печати, остальные известны только по упоминаниям⁸¹.

Студенческие самопереписи— это специальные статистико-социологи­ческие обследования студентов, которые проводились с целью изучения положения студентов при помощи массовых фактических данных. Как пра­вило, самопереписи осуществлялись самими студентами по инициативе и под руководством преподавателей. В некоторых случаях самопереписи про­водились студентами самостоятельно.

Лишь немногие из опубликованных отчетов по итогам студенческих са­мопереписей 1872—1917 гг. введены в социологический оборот. К ним, в частности, относятся отчеты о самопереписях 1872 г. в Киевском универси­тете под руководством проф. Н.Х. Бунге, 1892—1893 гг. в московских вузах среди членов землячеств, 1898 г. в Варшавском университете, 1901 г. в Том­ском университете и Томском технологическом институте, 1903 г. в Санкт-Петербургском технологическом институте, 1903 г. в Одесском универси­тете, 1907 г. в московских вузах (под рук. проф. Н.А. Каблукова), 1907 г. в Юрьевском университете (под рук. проф. В.В. Святловского), 1909 г. на Санкт-Петербургских (Бестужевских) высших женских курсах (под рук. проф. А.А. Кауфмана) и др. Указанные в скобках имена свидетельствуют о том, что студенчеством в тот период занимались не только любители, но и выдающиеся русские статистики европейского и мирового уровня.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 121.

Особый интерес вызывает состоявшаяся в 1903/1904 академическом году в Московском Императорском университете по инициативе и под руковод­ством приват-доцента М.А. Членова «Половая перепись московского сту­денчества»⁸². Сегодня мы назвали бы такое исследование тендерным. Опрос был сплошным, хотя объем выбороч­ной совокупности заранее не вычис­лялся. Но, как установили недавно Ж.В. Пузанова и П.А. Борисенкова⁸³, исследование можно считать репре­зентативным, потому что сохранились квоты факультетов, и отклонение структуры выборки от генеральной совокупности несущественно. В ходе переписи получены ответы на широ­кий круг вопросов, в том числе об ус­ловиях социальной и культурной жизни студентов (проблемы семьи, шко­лы, отношение к литературе, искусству и т.д.).

Конец XIX и конец XX веков в России сближает одна любопытная деталь: исследования студентов проводят преподаватели конкретного вуза в том же самом вузе с привлечением своих же студентов-учеников. Академические ученые, которым свойственны сравнительные репрезентативные исследо­вания на множестве объектов, в том и другом случае подключались очень редко. Яркий пример — попытка сравнить ценностные ориентации и об­раз жизни московских студентов начала XX и начала XXI веков на примере опроса студентов, в одном случае Московского Императорского универси­тета (тогда исследование проводил приват-доцент М.А. Членов), в другом — Российского университета дружбы народов, проведенный Ж.В. Пузановой и П.А. Борисенковой⁸⁴. Сравнение оказалось возможным, потому что оба раза опрашивались студенты только одного вуза.

Фактически тогда и сейчас вузовская общественность изучала самое себя. Отсюда и характер полученных данных — локальность, охватывающая один вуз, невозможность выявить сопоставимые результаты, устойчивые законо­мерности, повторяющиеся тенденции, скажем так, местечковость социоло­гии студенчества. Применить сложнейшие методики, что называется, по­играть математическими мускулами, коэффициентами и корреляциями в подобных условиях очень непросто. Практически все самопереписи XIX в., отмечает Т.Э. Петрова⁸⁵, производились с использованием метода «само­счисления», подобия современного раздаточного анкетирования, как пра­вило, анонимно. Склонность к «самопереписи» доказывает желание доре­волюционных социологов проводить сплошные обследования. На практике все выходило иначе — удавалось провести лишь малорепрезента-

⁸² Членов М.А. Половая перепись московского студенчества и ее общественное значение. М., 1909.

⁸³ Пузанова Ж.В., Борисенкова П.А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительной харак­
теристики // Социологические исследования. 2001. № 7. С. 136—139.

⁸⁴ Там же.

⁸⁵ Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа //
Социс. 1999. №3. С. 122.

тивные опросы на случайной выборке. При обследовании студенчества чаще всего использовался инструментарий, апробированный земской статисти­кой: простые и перечневые, группировочные и комбинационные таблицы. После революции 1917 г. в отношении образования наступил коренной перелом. В первые два десятилетия советской власти эмпирические иссле­дования студенчества развивались очень активно. По подсчетам Ю.Р. Виш­невского и В.Т. Шапко, за этот пери­од студенческой молодежи было посвящено более 300 научных публи­каций⁸⁶. Анализ публикаций в науч­ной и периодической печати 1920-х гг. (в фондах Российской государствен­ной библиотеки и Государственной публичной исторической библиотеки России) позволил Т.Э. Петровой за­фиксировать более десяти социологи­ческих исследований российского студенчества: в 1922 г. в Московском Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова под руководством И. Гельмана, в 1923 г. в Пермском уни­верситете под руководством проф. М.И. Альтшулера, в 1925 г. в Вят­ском педагогическом институте им. В.И. Ленина под руководством В.А. Танаевского, в 1925 г. в Московс­кой Тимирязевской сельскохозяй­ственной академии под руководством А. Васильева, в 1926 г. во 2-м МГУ под руководством М. Семенова, в 1926 г. в 14 вузах 6 регионов страны силами ЦСУ по инициативе Главпрофобра, в 1926 г. в московских вузах под руко­водством К.Х. Кекчеева, в 1926/27 учебном году в Кубанском педагогичес­ком институте под руководством Н.П. Маркова, в 1927 г. в десяти одесских вузах под руководством Д.И. Лассе, в 1927 г. в московских вузах и технику­мах под руководством проф. М.М. Рубинштейна*".

Особое внимание привлекали проблемы образования и социализации в условиях перехода к массовому профессиональному образованию. В первые годы советской власти, когда к грамоте приобщались широкие народные массы, исследования читательского интереса буквально за десятилетие пре­вратились в самостоятельную область прикладной социологии⁸⁸. Посколь­ку образование было поставлено на службу политике, его первоочередной задачей выступало воспитание нового поколения людей, преданных идеям социализма. В предпринятом в 1927 г. исследовании быта, половой жизни

⁸⁶ Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Н.Тагил, 1995. С. 63.

Петрова Т.Э. Студенчество начала XX века как объект социолого-библиографического анализа // Социс. 1999. № 3. С. 120-125.

Банк Б., Виленкин А. Крестьянская молодежь и книга (Опыт исследования читательских интере­сов). М., 1929; Как и для чего нужно изучать читателя. М.; Л., 1926; Фридьева #., Валика Д. Изуче­ние читателя. Опыт методики. М.; П., 1927; Бек А. Книга и рабочая молодежь // Рабочий читатель. 1925. №10.

и половой идеологии одесского студенчества Д.И. Л ассе исходил из того, что сексуальность в буржуазном и пролетарском государствах питается неоди­наковыми корнями⁸⁹. Данные исследований подтвердили, что студенчеству жилось в те годы нелегко.

В огромном количестве проводились обследования мировоззрения уча­щихся выпускных классов, образовательного ценза учителей, исследовалось экономическое положение рабочей молодежи рабфаков⁹⁰, множилось чис­ло публикаций идеологического и директивного плана. Они относились скорее к педагогике, нежели к академической социологии. Выявились ос­новные линии социального расслоения, которые проходили по возрасту, курсу обучения, полу, сословно-классовым, семейным и партийным кри­териям.

Опросы проводились в основном в форме группового анкетирования, обобщение их результатов — при помощи методов не только корреляцион­ного и факторного, но и кластерного анализа, а их интерпретация зиждет­ся на положениях генетической социологии. Проф. М.М. Рубинш­тейн, исследуя переживания молодых людей в период перехода от отроче­ства к юности, апробировал ориги­нальное сочетание двух качественных методов — дневникового (восходяще­го к Ш. Бюлер) и автобиографических записей, при обработке полученных эмпирических данных им использова­ лись подходы контент-анализа и ти­пологического анализа. Значительная часть эмпирических исследований касалась тогда бюдже­тов времени студентов и школьников. Исследовательская активность в этой области объясняется возросшим уровнем грамотности молодежи и ее же­ланием принять непосредственное участие в строительстве нового общества. К примеру, две слушательницы Московского педтехникума им. Проф-интерна занимались учетом своего времени в течение целого года. В 1920— 1930-х гг. запись данных о видах деятельности и их продолжительности чаще проводилась путем опросов за обычный, средний день. А начались бюджет­ные исследования еще до революции 1917 г. Таким являлось социологичес­кое обследование слушательниц Бестужевских курсов (Санкт-Петербург), проведенное в 1909 г. В анкету были включены вопросы о затратах времени на учебные и некоторые внеучебные занятия. Руководитель обследования известный статистик А.А. Кауфман подчеркивал, что «учесть, как курсист­ки занимаются, можно, очевидно, по одному лишь признаку — по количе­ству времени, отдаваемого занятиям»⁹¹.

Первые крупномасштабные исследования в области статистики и социо­логии образования в нашей стране относятся к 1920-м гг. и связаны с име-

⁸⁹ Лассе Д.И. Современное студенчество (быт, половая жизнь). М.; Л., 1928.

⁹⁰ Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов. Крас­
нодар, 1929.

⁹¹ Кауфман А.А. Русская курсистка в цифрах / / Община. Переселение. Статистика: Сб. ст. М., 1915.
С. 491.

нем выдающегося российского социолога и экономиста С.Г. Струмилина. Бюджет времени рассматривался им наряду с бюджетом денежных доходов как средство изучения характеристик образа жизни (труда и быта) семей крестьян, служащих, колхозников. Общей задачей исследований являлось изучение изменений в образе жизни по сравнению с дореволюционным вре­менем и первыми годами советской власти.

СТРУМИЛИН Станислав Густавович(1877 1974) — видный российский экономист, академик, один из наиболее последова­тельных представителей идеи разумного планирования нацио­нальной экономики. С 1921 г. работал в Госплане, занимая в нем различные должности, от начальника отделало заместителя пред­седателя. Одновременно вел огромную научную работу, о чем красноречиво свидетельствуют свыше 700 его публикаций по раз­личным проблемам экономической науки, планирования, социо­логии, статистики и т.п.

На материале, включающем около 50 тыс. профессио­нальных карточек ленинградских рабочих, 2800 «карточек-формуляров» по двум крупным московским учреждени­ям — Наркомпроду и Московскому почтамту, а также дан­ные всесоюзных и республиканских переписей населения, изучался уровень школьного образования рабочих и служащих в 1924 г., условия и характер труда учителей, учебная нагрузка и зарплата и т.д. С.Г. Струмилин выяснил, что те рабочие, которые имеют больше лет школьного обучения, быстрее прибавляют в квалификации по сравнению с не имеющими образования: «Год школьного образования дает примерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год заводского стажа»⁹². Он поставил вопрос шире, а именно так, как это вытекало из названия его работы: «Хозяйственное зна­чение народного образования». Используя десятки таблиц и множество ма­тематических уравнений, С.Г. Струмилин выявил следующие закономерно­сти и факты:

Высококвалифицированный рабочий в течение своей трудовой карьеры пол­ностью возмещает затраченные государством средства на его образование.

Каждый год дополнительного обучения повышает доход рабочего, семейный бюджет больше, чем обычный производственный стаж.

Прибавочный продукт возрастает вместе с ростом производительности труда и квалификации рабочего.

Квалифицированный рабочий дает в бюджет страны в 2 раза больше, чем не­квалифицированный.

Выгоды от повышения продуктивности труда превышают соответствующие затраты государства на школьное обучение в 27,6 раза. При этом капитальные затраты государства окупаются уже в первые 1,5 года, а в течение следующих 35,5 лет оно получает ежегодно чистый доход на этот «капитал» без каких-либо затрат.

Влияние школьного обучения и «образовательного ценза» работников физи­ческого труда велико, но оно еще выше в сфере умственного труда, т.е. служащих

⁹² Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М., 1982. С. 107.

(четырехлетняя начальная школа дает служащему прибавку квалификации на 90% большую, чем для рабочего, а семилетняя — в 2,5 раза).

В 1913 г. расходы на содержание одного ученика в мужских гимназиях и реаль­ных училищах достигали 172,5 руб., в 1924-м — 76 руб.

Средняя зарплата учителя — 30 руб. в месяц; в нашей начальной школе в 1920 г. на одного учителя приходилось в среднем 35 учеников.

Процент неуспевающих в младших группах больше, чем в старших, а для сред­ней школы и вузов ежегодно — 5%.

Среднее число уроков начального учителя в неделю —27, а в день — 4,5.

Средний возраст учителей — 29 лет; средний педагогический стаж — 7,5 лет.

Стоимость обучения в вузах — 1362 руб.

В 1924 г. советское государство планировало переход на всеобщее началь­ное образование. Перед учеными была поставлена задача просчитать эко­номическую эффективность школь­ной реформы. Группа специалистов под руководством С.Г. Струмилина выяснила, что затраты на осуществле­ние реформы превысят 1600 млн руб. Однако отдача инвестиций в образо­вание превысит затраты в 43 раза и составит 69 млрд. Конечный выигрыш народного хозяйства выразится в по­вышении производительности труда, которую дадут стране более квалифи­цированные рабочие и служащие. «При этом капитальные затраты уже к концу первого десятилетия будут окуплены с избытком соответствую­щим повышением национального до­ хода, а рентабельность затрат на пос­ледующие три десятилетия превысит 125% в год. И финансовая тягость реформы может ощущаться страной лишь в первые 5—6 лет ее существования»⁹³.

По расчетам С.Г. Струмилина выходило, что затраты государства на выс­шую школу в отличие от начальной и средней не окупаются. (Хотя при до­революционных расценках труда затраты на высшее образование вполне окупались.) Ученый признавал, что в будущем стране понадобятся тысячи дипломированных врачей и инженеров, но сейчас, в трудном 1924 г., ощу­щается известное «перепроизводство» лиц интеллигентного труда. «Прав­да, это перепроизводство было очень относительное. В нашей деревне мил­лионы больных лишены были какой-либо медицинской помоши, но пла­тить врачам у нас не было средств, и врачи тысячами оставались без дела в крупных городах и столичных центрах. В нашей стране около 70% населе­ния было неграмотно, но учителям платить было нечем, и они десятками тысяч пополняли армию безработных. Но если платежеспособный спрос на интеллигентный труд в эти годы сильно падал, то производство новых кад-

⁴ⁱ Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М., 1982. С. 112.

ров интеллигенции в вузах даже заметно расширилось за время революции. В 1913 г. у нас числилось не свыше 90 тыс. студентов, а в 1923 г. —до 200 тыс., т.е. на 120% больше»⁹⁴. В то время как подготовка специалистов с высшим образованием увеличилась, их оплата труда по сравнению с дореволюцион­ным временем упала в 2,5 раза. В 1913 г. рабочий получал (в переводе на цены 1924 г.) 300 руб. в месяц, профессор и госслужащий — 3000, директор депар­тамента — 8000. Таким образом, образование позволяло надеятся человеку увеличить свой доход в 10—15 раз.

На основе многочисленных расчетов С.Г. Струмилин установил два эм­пирических закона:

• закон убывающей продуктивности школьного обучения;

• закон убывания продуктивности каждого последующего года служеб­ного стажа.

Первый гласил, что каждый последующий год обучения дает меньший прирост квалификации, чем предыдущий. Иными словами, начальное об­разование позволяет надеяться на более высокий прирост квалификации, чем среднее и высшее. Второй закон утверждал, что темпы прироста ква­лификации служащего с увеличением его производственного стажа падают. Эти законы напоминали известный в экономике закон убывающей предель­ной полезности: каждая новая дополнительная единица потребляемого то­вара добавляет к совокупной полезно­сти меньше, чем предыдущая. «Квали­фикация работника, т.е. его уменье работать, его хозяйственная продук­тивность, повышается, судя по рас­ценкам рынка, медленнее, чем число лет, затраченных на его школьную вы­учку. А если это верно, то высокая рен­табельность начального обучения, а также средней школы по сравнению с высшей получает в этом «законе» убывающей продуктивности школь­ной выучки вполне достаточное объяснение. Если даже наименее продуктивный по своим результатам по­следний год школы по законам рынка должен в оплате труда работника оку­пить полностью школьные издержки обучения за этот год, то более продук­тивные в этом отношении годы школы, несомненно, будут тем рентабель­нее, чем выше их продуктивность и чем ниже связанные с их прохождением школьные издержки»⁹⁵.

Теоретическое и практическое значение исследований С.Г. Струмили-на трудно переоценить. Во-первых, он разработал строго научную мето­дологию эмпирико-социологического и статистического изучения систе­мы образования. Во-вторых, он обосновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства. Это тем более важно, что в 1920-е гг. большинство специалистов считало труд рабочих гораздо бо-

Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М, 1982. С. 112. ^ъ Там же. С. 124.

лее полезным для общества, чем труд ученых, врачей и инженеров. Пер­вых относили к престижной категории производительного труда, а вто­рых — к непрестижной категории непроизводительных работников. С. Г. Струмилин не только развеял миф, но и доказал прямо противополож­ную закономерность. Думается, что именно его разработки подготовили почву для того, чтобы в советское время невиданными доселе темпами росло среднее и высшее образование.

Почин С.Г. Струмилина по обследованию бюджета времени нашел по­следователей. Так, под руководством проф. Альтшулера проведено изуче­ние распределения времени у студентов Пермского университета⁹⁶. Собра­ли 117 анкет (было роздано 230), выяснилось, что партийный студент (муж­чина) тратит на академические занятия около 5 ч в день, курсистка — 6 ч; непартийный студент тратит на академическую работу 5,5 ч, курсистка — 6,5 ч; излишек в полчаса или час, получающийся за счет увеличения време­ни, которое непартийные студенты расходуют на учебные занятия, распре­деляется так, что непартийные тратят значительно меньше времени на об­щественную работу (около 1 ч в день против 3 ч у партийного студента и 2 ч у партийной курсистки). Зато партийные студенты в Перми несколько луч­ше обеспечены, чем беспартийные, поэтому служба отнимает у них в сред­нем только 1 ч в день, у беспартийных студентов — 2 ч в день. Партийные

студентки вообще не служат; беспар­тийные студентки расходуют на служ­бу в среднем около 1 ч в день. Иссле­дователи пришли к выводу: общее ко­личество времени, затрачиваемого на академическую работу в Перми, рав­няется всего 5 ч 40 мин в сутки,— слишком мало для выработки квали­ фицированных работников.

Подавляющая часть исследова­тельских центров в то время принадлежали ведомствам, что придавало на­учному изучению ярко выраженную отраслевую специфику. Редакции га­зет развертывают широкое изучение своих читательских аудиторий, библио­течные работники исследуют читателей массовых библиотек, сеть которых активно развивается в рамках кампании за ликвидацию неграмотности на­селения, педагоги анализируют детское и молодежное чтение и т.д. Здесь известны имена Я. Шафира, изучавшего аудиторию «Рабочей газеты»⁹⁷, Е. Хлебцевича, занимавшегося организацией армейских библиотек и иссле­дованием читательских интересов красноармейцев⁹⁸, Б. Банка и А. Вилен-кина, изучавших рабочих — читателей библиотек⁹⁹.

К концу 1920-х гг. идеологический контроль в сфере науки усилился, что привело к фактическому прекращению развития социологии образо­вания и студенчества. А с 1931 г. по стране прокатилась волна политичес-

^% Шпильрейн И. Бюджет времени пролетарского студента пермского университета // Время. 1924. № 12.

⁹⁷ Шафир Я.М. Рабочая газета и ее читатель. М., 1926.

⁹⁸ Х]\ебцевич Е.И. Массовый читатель и работа с книгой. М., 1936.

⁹⁹ Банк Б., Виленкин А. Рабочий читатель в библиотеке. М.; Л., 1930.

ких разоблачений «меньшевистско-идеалистического эклектизма» педо­логов. К 1934 г. закрылось 29 научно-исследовательских педологических учреждений и прекратил существование журнал «Психотехника», а в 1936 г. вышло в свет знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе народного образования», которое поставило окон­чательную точку в разгроме фундаментальной и прикладной науки в СССР.

В 1930-е гг., в связи с общим кризисом науки и эмпирических исследо­ваний в СССР, последовавшим за уничтожением кадрового состава ученых и политическими преследованиями, социологические и педагогические исследования прекращаются¹⁰⁰. И, как следствие, социологические поиски в 1920—1930-е гг. носили характер редких методических и теоретических вкраплений в исследованиях образования и экспериментах, проводимых с позиции социальной педагогики и педагогической психологии.

Возрождение социологии образования произошло в 1960-е гг. В Эстонии под руководством М.Х. Титмы изучались ценностные ориентации при вы­боре профессии¹⁰¹. В Ленинграде большую работу по социальным пробле­мам высшей школы и молодежи вели Л.Н. Лесохина, В.В. Водзинская, В.Т. Лисовский¹⁰². Интересные исследования по проблемам молодежи и сту­денчества осуществлялись на Украине¹⁰³. В Москве начались социально-пе­дагогические обследования под руководством Р.Г. Гуровой¹⁰⁴. На Урале про­водил исследования жизненных путей учащихся Ф.Р. Филиппов. Обследо­вание молодых инженеров осуществляли С.А. Кугель и В.А. Ядов. Первый в своем исследовании проследил профессиональные пути молодых специ­алистов, особенности труда инженеров различных категорий, профессио­нальные ориентации выпускников технических вузов Ленинграда¹⁰⁵.

В начале 1960-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководст­вом В.Н. Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования¹⁰⁶. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования в целом, профессиональные склоннос­ти выпускников средних и неполных средних школ, выбор профессии, тру­доустройство, жизненные пути молодежи; престиж различных занятий и ви­дов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность;

¹⁰⁰ Подробнее познакомиться с институциональными особенностями системы образования в пос­
лереволюционной России (1920—1930-е гг.), становлением и разгромом педагогического движе­
ния, особенностями языка в социологии образования того периода, а также с социологическими
исследованиями, выявляющими профессиональные ориентации советского просвещенца и уча­
щегося, можно в работе Фараджев К.В. Прикладные аспекты проекта социальной инженерии:
социология образования в послереволюционной России (1917—1930) // Тр. по социологии обра­
зования. Т. VII. Вып. XI: Под ред. B.C. Собкина. М, 2002.

¹⁰¹ Жизненные пути молодого поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. Таллин, 1985; Социально-профес­
сиональная ориентация молодежи / Отв. ред. М.Х. Титма. Тарту, 1973.

¹⁰² Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.,
1970; Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990; Лисовский В.Т.,
Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974.

Черноволенко В.Ф., Оссовский В.А., Паниотто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979.

Гурова Р.Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях // Советская пе­дагогика. 1966. № 2.

Кугель С.А. Новое в изучении социальной структуры. М., 1968.

Шубкин В.Н. и др. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоуст­ройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях: Под ред. А.Г. Аганбегяна и В.Н. Шубкина. Новосибирск, 1964.

эффективность производственного обучения в школах, проблемы профес­сиональной ориентации.

В первой серии обследований (1962—1973 гг.) роль социологов заключа­лась в том, чтобы весной с помощью «Анкеты выпускника» зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к различным профессиям тысяч юно­шей и девушек, а осенью собрать данные о том, какие профессии они из­брали, в какой мере осуществили свои планы сразу после окончания сред­ней школы. Поскольку речь шла о первых самостоятельных шагах молоде­жи в возрасте 17 лет, исследование называлось «Проект 17—17». Позже эти идеи были развиты во второй серии, в «Проекте 17—25», когда изучались жизненные пути молодых людей, о которых хранилась стартовая информа­ция, уже в возрасте от 17 до 25 лет¹⁰⁷.

В результате ученые обнаружили так называемые «пирамиды профессий» (рис. 31). Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге получилось нечто вроде пирамиды. Вторую пирамиду составили

Рис. 31 Прямая и обратная пирамиды профессий

данные об ожиданиях выпускников. Она получилась по отношению к пер­вой как бы перевернутой: школьники выбирали совсем не те профессии, ко­торые им приготовило производство. Если на производстве больше всего ва­кансий было на малооплачиваемых, непрестижных, ручных работах, то молодежь в большинстве своем стремилась к высокооплачиваемым творче­ским квалифицированным видам труда. Оказалось, что в сознании моло­дежи складывалась одна иерархия профессий, а в планах и постановлениях правительства — другая, противоположная.

На пересечении двух пирамид не только общество, но и люди теряли очень многое. Свободные вакансии никто не хотел занимать, производство

¹⁰⁷ Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

простаивало. А в вузы, на творческие специальности, был неимоверно вы­сокий конкурс. Непрошедшие устраивались на завод, но трудились с нео­хотой. Юноши и девушки пережидали время до следующего конкурса либо навсегда смирялись с невозможностью устроиться по своим желаниям. Молодости вообще присущи завышенные оценки своих способностей и своей роли в истории. Они прямиком ведут людей в вузы. Оставшиеся на заводе на всю жизнь считают себя неудачниками. Позже социологи выяс­нили еще один факт: многие учащиеся не были уверены в том, что они смо­гут работать по тем профессиям, которые им нравятся, еще и потому, что производственное обучение в школе поставлено плохо. Качество профес­сионального обучения и профориентации в школе отслеживалось социоло­гами на протяжении более чем 30 лет, вплоть до середины 1990-х гг., и вся­кий раз фиксировалась общая беда: школа не успевала за изменениями в об­щественном производстве.

В 1970 г. на Всемирном социологическом конгрессе в Варне по предло­жению советских специалистов при Исполкоме Всемирной социологиче­ской ассоциации был создан Научно-исследовательский комитет по соци­ологии образования, который стимулировал международное сотрудниче­ство. Был реализован ряд международных проектов, в которых активное участие принимали советские ученые. Так, специальный международный про­ект был реализован в конце 1970-х гг. исследователями из СССР, Болгарии, Венгрии, ГДР, Чехословакии. Он был нацелен на изучение общего и специ­фического в сознании и поведении различных групп молодежи в период завершения образования и начала тру­довой деятельности: анализ ценност­ных ориентации, профессиональных склонностей, личных планов и т.п. и реального поведения, т.е. социальной, профессиональной, территориальной мобильности, жизненных путей выпускников школ'⁰⁸.

Региональные эмпирические исследования охватывали в 1960—1970-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных пу­тей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обуче­ния (В.Н. Шубкин, В.И. Артемов, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.Х. Титма, Э.А. Саар, А.А. Терентьев, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто и др.)¹⁰⁹.

Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в

Трудящаяся молодежь. Ориентации и жизненные пути: Под. ред. Ф. Гажо и В.Н. Шубкина. Буда­пешт, 1980.

Шубкин В.Н. Социологические опыты. М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975; Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М., 1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. Тарту, 1977; Черноволенко В.Ф., Оссовский В.А., Пани­отто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молоде­жи. Киев, 1979; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социоло­гии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С.Н. Иконникова, А.В. Дмитриев, Л.Я. Рубина, А.А. Ов­сянников, В.М. Маневич, В.Г. Немировский, А.К. Зайцев), социальному портрету учительства (Ф.Г. Зиятдинова, С.Г. Вершловский, В.В. Тумалев, И.С. Урсу и др.), проблемам воспитания. Серия работ Центра социологии образования Российской академии образования и Института молодежи по­священа социальным и культурным ориентациям старшеклассников. Ис­следования важных с практической точки зрения вопросов позволяли вы­являть проблемы в социальном разви­тии групп учащейся молодежи, учите­лей и лучше оценить роль образования в отдельных аспектах социального воспроизводства. В 1970-х гг. появля­ются работы, стремящиеся к более обобщенному изложению теоретиче­ских вопросов социологии образова­ния, которые получили развитие и в 1990-х (В.Н. Турченко, Ф.Р. Филип­пов, Г.Е. Зборовский, B.C. Собкин, С. Писарский и др.). Глубже стали рас­ сматриваться вопросы институциали-зации и сущности образования (В.Я. Нечаев), социальная природа и динамика стандартов образования (В.И. Байденко), социальные и экономические показатели эффективнос­ти образовательной политики (Н.П. Литвинова, А.В. Воронцов, СИ. Гри­горьев и др.)¹¹⁰.

Становление и ускоренная динамика социологии образования выпада­ет на период 1960—1980-х гг., когда группа социологов, философов, эконо­мистов, юристов, педагогов стала осуществлять широкомасштабные иссле­дования проблем перехода от образования к труду, профессиональному са­моопределению и карьере. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем. что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, процессах формирования элитных групп, в силу чего дискуссии в советской социологии образования часто имели острый политический подтекст¹". Социологи касались таких явлений, как трудоустройство, занятость, безработица, различия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образо­вания и успешную профессиональную карьеру."²

¹¹⁰ Осипов A.M. Социальные проблемы советской школы. Материалы прикладных исследований к
курсу социологии / Отв. ред. A.M. Осипов. Новгород, 1991; Он же. Общество и образование. Лек­
ции по социологии образования. Новгород, 1998; Он же. Теоретико-методологические проблемы
развития социологии образования: Автореф. дис... д-ра соц. наук. СПб., 1999.

¹¹¹ Подробнее см.: Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //Социо­
логия в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996. С. 345-368.

¹¹² Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.,
1970; Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990; Лисовский В.Т.,
Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974.

В эти годы исследования активно велись в самых разных регионах стра­ны. Количество работ в это время возросло в два с лишним раза¹". В соци­ологии образования выделяются внутриотраслевые направления, ориенти­рованные на формирование социологических концепций отдельных про­блем или элементов системы образования (социология школьного образования, высшей школы и др.)"⁴.

Анализ социальных аспектов образования, ориентации и поведения мо­лодежи в социологии за прошедшие годы осуществляли В.Н. Шубкин, Л.Н. Коган, Д.Л. Константинов, Ю.Н.Давыдов, Ф.Р. Филиппов, А.Я. Кук-лин, Ю.В. Перов, М.Н. Руткевич, И.В. Бестужев-Лада, Л.Я. Рубина, Л.Г. Ионин, Л.И. Михайлова, Г.Е. Зборовский, Н.Г. Осипова, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков, В.Я. Нечаев, В.В. Водзинская, С.Н. Иконнико­ва, В.Т. Лисовский, М.Х. Титма. Проблеме барьеров социализации — под­ростковой наркомании и токсикомании — посвящены работы А.Е. Личко, А.А. Габиани, Г.Я.Лукачер, Н.В. Макшанцевой, Т.В. Ивановой, Я.И. Гилин-ского, В.А. Чудновского.

На Урале выделяются работы о жизненных путях учащихся Ф.Р. Филип­пова. В 1972 г. в Нижнем Тагиле он изучал изменения в социальном составе школьников и учащихся профтехучилищ одного и того же поколения по мере их продвижения к выпускному классу. Ему удалось установить, что средняя школа — не только социальный лифт, но и социальный фильтр, отсеивающий детей рабочих после 8-го класса, соответственно увеличивая представленность детей специалистов и служащих в выпускном классе"⁵. В 1973 г. почти аналогичные результаты дало обследование учащихся раз­личных учебных заведений шести регионов страны, проведенное под руко­водством М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова Институтом социологических

исследований АН СССР. Обнаружи­лось неравномерное распределение учителей — выпускников университе­тов и педагогических институтов меж­ду школами города и села, оседание значительной части выпускников наиболее крупных вузов в местах рас­положения этих учебных заведений, низкий уровень приживаемости вы­пускников крупных вузов в сельской местности, особенно в восточных районах страны. В результате выявилась еще одна функция средней школы — воспроизводства социальных разли­чий в обществе"⁶. В работах Ф.Р. Филиппова второй половины 1970-х — начала 1980-х гг.¹¹⁷, которого считали одним из лидеров отечественной со-

Социология образования. Библиографический указатель публикаций на русском языке: Отв. ред. B.C. Собкин. М, 1993.

Жизненные пути молодого поколения: Отв. рея. М.Х. Титма. Таллин, 1985; Социально-профес­сиональная ориентация молодежи: Отв. ред. М.Х. Титма. Тарту, 1973. " Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М., 1976.

Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М., 1989; Он же. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М., 1976; Он же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. ¹¹⁷ Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

циологии образования в те годы, в поле зрения попала взаимосвязь выбора выпускником школы своего социального статуса (соответственно и профес­сии) с его социальными ориентациями. В своей книге «От поколения к по­колению: социальная подвижность»"⁸ Ф.Р. Филиппов обобщил опыт про­веденных под его руководством лонгитюдных обследований одних и тех же групп молодежи на протяжении относительно длительного периода их жиз­ненного цикла в различных регионах страны (Урал, средняя полоса России, Москва и Московская обл., Ленинград и Ленинградская обл., Псковская обл. и др.). В центре научного интереса — роль образования в формирова­нии жизненных стратегий самоопре­деления основных групп молодежи. Обнаружилась ярко выраженная по­этапность самоопределения молоде­жи, отмечалось, что каждый пройден­ный этап детерминирует прохождение следующих.

Важную роль в развитии социоло­гии образования сыграли работы И.С. Кона по проблемам социологии личности"⁹, а также А.Г. Здравомыс-лова, В.А. Ядова¹²⁰, С.Н. Иконнико­вой¹²¹, В.В. Водзинской¹²² по социоло­гическим и социально-психологическим проблемам образования. А.А. Ов-сянниковым^12} изучались информированность студентов о будущей профессии и месте работы, эмоциональные оценки по поводу получаемой профессии, мотивации, связанные с будущим трудоустройством, учебно-по­знавательная активность студентов.

Советских философов и социологов эпохи развитого социализма огорчало противоречие между интересами высшей школы, «стремящей­ся привлечь наиболее квалифицированных, сознательных рабочих, и пред­приятий, заинтересованных в оставлении таких рабочих у себя», а также то обстоятельство (сказывающееся на формировании контингента подго­товительных отделений), что зарплата квалифицированных рабочих зна­чительно выше зарплаты инженеров, и рабочие, естественно, не хотят учиться на инженеров, по несознательности препятствуя делу «стирания граней». Задача высшей школы виделась в «дальнейшей демократизации системы высшего образования, расширения его социальной базы», ожи­далось, что в 10-й пятилетке основная масса специалистов придет из сре­ды рабочих и крестьян, и отмечалось, что «широкий приток в вузы рабо­чей и крестьянской молодежи, по словам Брежнева, полностью вытекает

¹¹⁸ Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М., 1989.

¹¹⁹ Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

¹²⁰ Человек и его работа: Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина и В.А. Ядова. М., 1967.

¹²¹ Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

¹²² Социальные проблемы труда и производства. Советско-польское сравнительное исследование /
Отв. ред. В.Я. Ядов. М., 1969.

¹²³ Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв. ред. А.А. Овсянников. М, 1989.

из политики партии, направленной на сближение рабочего класса, кол­хозного крестьянства и интеллигенции, на укрепление социального един­ства нашего общества»'²⁴.

В студенчестве они видели тот плавильный котел, попав в который ра­бочие, колхозники и интеллигенция в конечном итоге превращаются в од­нородную массу. Собственно говоря, теория, созданная учеными, так и на­зывалась — концепцией социальной однородности общества, которое дол­жно было сформироваться в связи с переходом социализма в СССР на бо­лее высокую стадию коммунизма. Следовали и соответствующие реко­мендации: «Вопрос о социальных ис­точниках пополнения интеллиген­ции в современных условиях необхо­димо рассматривать с учетом общих изменений в социальной структуре общества, усиления его социальной однородности, сти