ВЛИЯНИЕ КЛАССА НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ

Поступление в вуз происходит по-разному в семьях из разных соци­альных слоев. У рабочих и крестьян ниже мотивация на достижение, они реже ориентируют детей на поступление в вуз, внушая им, что хорошие знания не всегда дают высокую зарплату. В российском обществе так и происходило: после окончания вуза интеллигенция получала меньше, чем рабочие, не окончившие 10-летки. Тенденция неэквивалентной оплаты

труда сохраняется в целом и сегодня, хотя во второй половине 1990-х гг. обозначилась противоположная тен­ денция: добиться хорошей карьеры и престижной, высокооплачиваемой работы без высшего образования не­возможно. Резкое увеличение кон­ курсов в вузы, расширение количе­ства последних, в том числе частных, свидетельствует о преодолении наметившегося в начале 1990-х гг. кризи­са образования. Быть студентом снова стало модно.

Интеллигенция, заполняющая три слоя среднего класса — нижний, сред­ний и верхний, — независимо от своих доходов ориентирует детей только на высшее образование. Родители, даже сильно ограниченные в своих ма­териальных возможностях, вкладывают последние деньги в образование детей. Формула «лучшее капиталовложение — это образование наших де­тей» выступает лейтмотивом всей жизни среднего класса, который сам сфор­мирован из представителей образованной части общества. Дети вырастают в постоянной ориентированности на вузовское образование. У них всегда

находятся нужные социализаторы, способные дать правильный совет, для них мобилизуются все семейные доходы, им создается благоприятная ду­ховная среда во время обучения. По данным ленинградского социолога Э.К. Васильевой (1975), у родителей с высшим образованием доля детей с высо­кой успеваемостью (средний балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняет­ся даже в старших классах, когда дети имеют навыки самостоятельной ра­боты и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

Ничего подобного нет в семьях рабочих и крестьян, основная часть кото­рых относится к низшему классу независимо от размеров дохода. Дети здесь мало ориентированы на вузовское обучение. Живого примера высокообра­зованного специалиста, занятого престижным и творческим трудом, в сво­ем ближайшем окружении они не видят: их родители, родные и знакомые, как правило, представители того же класса.

Правда, в советском обществе, где путь наверх был открыт представите­лям всех слоев и классов, сформировалась так называемая надклассовая мо­дель социализации. К высшему образованию у нас стремились все — дети ра­бочих, крестьян и интеллигенции. Более того, первым при поступлении даже отдавали предпочтение. Вуз являлся мечтой для всей советской молодежи. Данная традиция или модель поведения сохранилась и в 90-е гг., хотя реали­зовать ее стало крайне непросто. Само высшее образование раздробилось на бесплатное государственное, куда конкурс вырос, и платное коммерческое и полукоммерческое, куда конкурса практически не было, но зато была не­померно высокая плата. В результате перед низшим классом возникло сразу два фильтра:

• высокий конкурс на бесплатное обучение;

• высокая плата в негосударственные вузы.

Оба социальных барьера сделали почти недоступным высшее образование для низшего класса. Для преодоления высокого конкурса нужны обширные

знания и основательная подготовка, которые не способна дать рядовая рос­сийская средняя школа, где и обучает­ся подавляющая часть детей из низше­го класса. Платные вузы недоступны не потому что неподготовлены дети, а потому что к рыночной жизни оказа­лись неподготовлены их родители: они не выбились в «новые русские», не имеют собственного бизнеса, не тру­дятся в коммерческом секторе.

Вложению всех капиталов в обра­зование детей интеллигенции помога­ет ориентация родителей на высшее образование и сильная мотивация на достижение, воспитанная в детях их родителями. Даже при одинаковых ма­териальных возможностях у рабочих и интеллигенции их дети имеют нео­динаковые шансы на поступление в вуз. Часто свободные капиталы семьи рабочих и крестьян не умеют с толком приложить: они не знают хороших репетиторов, у них нет знакомых среди преподавателей вуза, они при пер-

вой неудаче бросают начатое дело. Но чаще случается другое: семьи из низ­шего класса неспособны накопить нужные средства в силу неправильного, расточительного образа жизни.

В семьях среднего класса часто профессии наследуются. Детишки видят на живом примере, как и сколько времени работает отец, из чего состоит его работа, как много он трудится, как творчески растет на ней, как радуется удачам, сколько получает и т.п. Таким способом — воочию, наглядно — ре­бенок приобщается к совершенно конкретной профессии. Сделать свой вы­бор ему проще. Менее болезненно у них проходит кризисный период, по­скольку к новому стабильному положению, студенческим годам, они гото­вятся исподволь.

Труднее детям рабочих. Большинство представителей рабочего класса ориентируют своих детей как раз не на физический, а на умственный труд. И они хотят затолкать их в вузы. Но дать наглядный пример интеллектуаль­ной профессии они не могут. Дети видят совсем другой труд, о том, что им предстоит в будущем, знают понаслышке. И посоветовать некому: все ок­ружение — из среды рабочего класса. Поступив в вузы, они учатся хуже де­тей из среднего класса.

Как правильно полагает В.Ф. Анурин, к моменту завершения первичной социализации родители (и ближайшее окружение) передают своим детям не только значительный объем информации о мире, в котором тем предстоит жить, но также и нормы, ценности и цели своих групп и своего социального класса. Содержание, характер и качество вторичной социализации, совпада­ющей по времени (и содержанию) с периодом получения формального об­разования, уже определяются уровнем подготовки педагогов, качеством пе­дагогических методик, условиями, в которых протекает образовательный процесс. А на это, в свою очередь, не может не влиять социальное происхож­дение, а значит, культурный и материальный уровень семьи. От этого уров­ня зависит, в какую школу пойдет учиться ребенок, какие книги и в каком объеме он будет читать, каков круг его повседневного общения, будут ли у него персональные наставники и репетиторы²².

На классовые различия в социализации больше всего влияет профессия родителей. Мелвин Кон с коллегами более 20 лет изучал это явление и уста­новил, что каков характер труда отца, таков и стиль его воспитания детей. Так, работа служащих «белых воротничков» предполагает инициативу, самосто­ятельность, отсутствие внешнего контроля, интеллект. Родители-служащие воспитывали в своих детях интеллектуальность, самоконтроль, независи­мость мышления. Напротив, труд рабочих («синие воротнички») монотон­ный, требует соблюдения инструкций, дисциплины, в нем мало творчества. Родители-рабочие делали акцент при воспитании детей на уважение роди­телей, почитание дисциплины и авторитета, пунктуальность, умение под­чиняться, конформизм, технические навыки²³.

Родители-рабочие больше склонны к физическим наказаниям, а служа­щие — к психологическому воздействию на детей. Эти стили воспитания называются традиционным и современным.

См.: Анурин В.Ф. Основы социологических знаний: Курс лекций по обшей социологии. — Н. Нов­город, 1998. ²³ Hess В.В.. Markson E.W., Stein P.J. Sociology /Fourth, ed. N.Y., 1991. P. 100.

Высшее образование как фактор «пути наверх» для любого общества

Исследования психологов подтвердили, что физические наказания, к каковым любят прибегать представители рабочего класса и крестьян, мо­гут влиять на поведение лишь в ограниченных условиях: когда необходимо немедленное вмешательство. Но для долговременного изменения поведе­ния нужны другие средства, включающие вознаграждение, признание, эмо­ции. У этого метода воспитания есть негатив — последствия. Когда физи­ческое наказание применяется не к месту, его смысл теряется. Когда оно применяется часто, авторитет наказания падает. Физическое наказание не пресекает агрессии, так как наказывающий показывает, что агрессия при­носит плоды, что большие могут бить маленьких, что насилие — подходя­щий способ продолжить дискуссию. Самоконтроль так не прививается. К физическим наказаниям родители прибегают, когда чувствуют свою бес­помощность.

Образование в современных странах — это очень широкие и высокораз­витые дифференцированные многоуровневые социальные системы (подси­стемы общества) непрерывного совершенствования знаний и навыков чле­нов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образованию принадлежит очень важная роль в оп­ределении социального статуса личности, воспроизводстве и развитии со-

циальной структуры общества, поддержании социального порядка и ста­бильности, осуществления социального контроля²⁴.

Образование выступает важнейшим фактором воспроизводства и совер­шенствования социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является важным каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный соци­альный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса²⁵.

Судя по некоторым данным о социальном происхождении (род занятий и профессия родителей), более половины студентов российских вузов в се­редине 90-х гг. были выходцами из семей интеллигенции (инженеры, конст­рукторы, экономисты, финансисты, юристы, правоведы, военные, препода­ватели, учителя, научные работники, творческие работники, врачи, бизнес­мены, руководящие работники). В составе студентов увеличивается доля представителей быстро формирующегося слоя предпринимателей, возрас­тает удельный вес выходцев из соста­ва гуманитарной, научной и инженер­но-технической интеллигенции. При сохранении такой тенденции в XXI в. две трети студентов вузов будут рекру­тироваться из семей интеллигенции²⁶. Таким образом, современный вуз на­целен в основном на «самовоспроиз­ водство» класса интеллигенции (если, конечно, ее можно назвать классом). Вуз, призванный готовить потенциальных работников интеллектуально­го труда, прежде рекрутировал студентов из всех слоев общества, сегодня это делается преимущественно из интеллигенции. Этот процесс можно было бы назвать деформацией профессионального отбора в вузы. По мнению некото­рых специалистов, явный перекос в сторону интеллигенции ведет к взаим­ной изоляции социальных классов и слоев, порождает у рабочих и служа­щих чувство социальной несправедливости, отсутствия равенства шансов для вертикальной мобильности.

Эффективность воздействия процесса образования на формирование личности во многом зависит и от характера социальных взаимодействий, протекающих в стенах классной комнаты. В начале 1970-х гг. целый ряд ан­глийских социологов проводили исследования социальных взаимодействий и ценностей (нередко скорее подразумеваемых, нежели осознаваемых фор­мально), которые составляют социальную систему классной комнаты в шко­ле²⁷ . Поскольку эти исследования носили ограниченный (часто единствен­ной школой) и, главным образом, описательный характер, обобщения, ко-

²⁴ Тадевосян Э.В. Социология. Учеб. пособие. М., 1999. С. 261-262.

Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах. М., 1999. С. 346.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

С 36-37.

См.: Cosin B.R. School and Society: A sociological reader. L, 1977; Hammersley M., Woods P. The Process of School: A sociological reader. L., 1976.

торые можно было бы сделать по поводу открытий таких исследований, ог­раничены кругом следующих проблем:

(1) скрытым учебным планом и контролем за учениками как частью со­циальной системы — школы;

(2) существованием отчетливо выраженных ученических субкультур — тех, кто принимает школьные ценности, и тех, кто в той или иной мере расходится с ними;

(3) эти подразделения в контингенте учащихся испытывают на себе вли­яние социальной организации школы (например, сегрегация на потоки «спо­собных» и «менее способных», стереотипирование и навешивание ярлыков как со стороны учителей, так и со стороны самих учащихся и т.п.);

(4) чрезвычайно сложным характером социального взаимодействия между учителями и учениками, основанным на асимметричном распределе­нии власти, что иногда встречает сопротивление со стороны некоторых уче­ников.

Поэтому реальные успехи обучаемых являются продуктом не только их интеллектуального уровня и врожденных способностей, но также сложных социальных процессов, протекающих в школе.

Английский социолог Н. Кедди, изучая сложившуюся в британских шко­лах практику распределения учащихся по параллельным классам с учетом их способностей, связывает оценку способностей ученика, которая формирует основу такого разделения, с критериями, используемыми учителями для оценки знания, получаемого в классной комнате. Она предполагает, что те знания, которые считает необходимыми и «правильными» сама школа, до­вольно абстрактны и могут быть представлены в общих формах. При этом учителя оценивают именно эти приобретенные на школьной скамье знания выше конкретных знаний учеников, усваиваемых ими непосредственно из собственного опыта. Кандидаты в группы с высокими способностями с боль­шей охотой усваивают прежде всего то, что определяется учителями как «под­ходящее» знание, и воздерживаются от выражения недоверия, когда оно не совпадаете их собственным опытом. После распределения по параллельным

классам те, кто признан более способ­ными, получают более свободный до­ступ к знаниям, оцениваемым более высоко, в отличие от тех, кто аттесту­ется как менее способные²⁸. Следует отметить, что при этом, вероятно, производится и оценка достигнутого учеником уровня интеллектуального развития, которая, таким образом, производится в рамках господствующих в обществе ценностно-нормативных представлений.

Практически все школы и другие организации, функционирующие в рамках образовательных институтов, имеют формальный учебный план, ох­ватывающий те области академического знания, которые, как ожидается, будут осваиваться учениками, — например математику, физику, биологию. Однако помимо этого академического и точно изложенного изучаемого пла-

^2Х См.: Keddie N. Classroom Knowledge // Knowledge and Control / M.F.D. Young (ed.) L., 1971. P. 133— 161.

на, существует ряд ценностей, аттитюдов, или принципов, передаваемых ученикам учителями в неявном виде. Полагают, что этот скрытый учебный план призван поддерживать социальный контроль в школе и обществе. Это про­исходит путем приучения людей приспосабливаться к реально функциони­рующей государственной власти, а также господствующей в обществе иде­ологии и подчиняться ей, приучая их воспринимать социальное неравен­ство как естественное состояние и обеспечивая, таким образом, культурное воспроизводство в данном обществе. Конечно, все это накладывает свой от­печаток на формирование интеллекта. Нередко можно наблюдать, что уче­ники творческие и независимые относительно слабо успевают в школе, в то время как преуспевают те, кто обладает такими качествами, как пунктуаль­ность, дисциплина, повиновение и прилежание²⁹.

См.: Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология: Учеб. для вузов. СПб., 2003. С. 211-213.

ВОСПИТАНИЕ

И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Воспитание и социализация — вещи совершенно разные, хотя и очень похожие между собой. Строго говоря, социализация — это усвоение со­циальных ролей того общества, в котором живешь, будь оно тоталитар­ным, демократическим, бедным, преступным либо богатым и справедли­вым. Социальное качество общества в данном случае не имеет значе­ния. А что такое воспитание?Иная форма социализации, ее прикладная технология или совершенно самостоятельный процесс, требующий глу­бокого и всестороннего анализа?