Сущность процесса воспитания

Впредыдущей главе рассматривались педагогические концепции вос­питания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано.

Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой за­висимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зави­сит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания.

Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объ­единяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы по­ведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, пе­дагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов.

Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведе­ния человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкрепле­ний: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка со­циально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкреп­ление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, по­ступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удо­вольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевиористы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценно­стей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлекторно. Личность — сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы го­ловного мозга, физиологии центральной нервной системы, высшей нерв­ной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, форми­рования личности под влиянием воспитания.

Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, по­скольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздей­ствия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что соци­альное действует на личность сквозь призму природного, это путь разви­тия, формирования личности под влиянием факторов окружения и главно­го из них — целенаправленного воспитания.

Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио-ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образова­ние новых и новых по мере развития психологических структур лично­сти. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм форми­рования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваи­вает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменя­ется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экстериоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятель­ность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структу­ры личности.

Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внут­ренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.?

Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взросло­го, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разде­ленная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пира­мидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обяза­тельно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных на­учных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в ко­торой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация.

Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его после­дователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспи­тания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем из­вестен: обучение влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психоло­гический механизм процесса воспитания.

Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспита­ния не только как воздействие, руководство взрослого, но преимуществен­но как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий про­текает организованно, целенаправленно, является профессиональной дея­тельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских до­мах и интернатах, училищах, институтах и др.

Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где про­цесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта ро­дителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспита­тельные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными целями. Точно так же целенаправ­ленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспита­ние. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направ­ления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке.

Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не заня­тые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление свя­зи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изу­чается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явле­нием связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофак­торность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает со­циальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристи­ками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится.

Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправ­ленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осу­ществляемая в рамках педагогической системы (учреждения).

Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь пе­дагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «систе­ма» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем го­ворить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущно­сти процесса воспитания. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, мето­ды, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче­ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симо­новым и др.

Педагогический процесс и педагогическая система составляют един­ство, поскольку процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педа­гогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы.

Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное каче­ственное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспита­ния и т. д.

В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы:

—целевой — определение целей воспитания;

—содержательный — разработка содержания воспитания;

—операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятель­ности и взаимодействия участников процесса;

—оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса.

Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отра­жает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает об­щение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная харак­теристика процесса воспитания, о чем будет сказано ниже.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и пе­дагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов.

Определение целей требует педагогической диагностики — изучения со­стояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обу-ченности школьников, а также других условий процесса. Этапы педа­гогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, вы­делил единицу анализа — педагогическую ситуацию. Это определенное ка­чественное состояние педагогического процесса в какое-то время. По­скольку процесс — это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть пе­дагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания.

В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспи­тании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на системно-структурный анализ про­цесса воспитания.

Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную сис­тему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, резуль­тат — компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень — пе­дагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять кон­цепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже — то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например социально-педагоги­ческой работы. Еще ниже уровень — воспитательная система учебно-вос­питательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, а вот их наполнение, характеристики должны отличаться.

Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, со­ставные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обра­тить при этом внимание на то, что в системно-структурном анализе про­цесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику.

Основное следствие использования системного подхода, теории управле­ния в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симо­нов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не бу­дем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными дина­мическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, по­зволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педа­гог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть — управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний под­ход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспита­ния протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа но­сит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслежива­ние его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что характеризует систему управления.

Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути пере­носа управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Техно­кратия — власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне обра­зовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображения­ми. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, дей­ствовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управ­ленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехноло­гична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от сис­темы образования, воспитания, хотя технологический подход в образова­нии имеется.

Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненаси­лия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии техно­кратического или авторитарного воспитания. Биотехнологические ор­ганизмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня испове­дует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на про­цессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для всестороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и со­держание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Со­временная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимо­действие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений.

В социальной психологии еще в 30-е гг. были выделены типы профес­сионального поведения в управлении, общении: авторитарный, демокра­тический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к учени­кам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений озна­чает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безо­говорочного выполнения. Демократический стиль общения учителя пред­полагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, орга­ны самоуправления и т. д. Либеральный стиль воспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое.

Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями меж­ду участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого-либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональ­ными особенностями учителя, но не в последнюю очередь принятой в об­ществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверж­дает, что воспитание — это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности, направ­ленной на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию.

В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гума­низма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безгра­ничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ре­бенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны.