Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.

Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важ­ных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от кон­кретного к абстрактному, который может протекать на интуитив­ном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагоги­чески мыслить и действовать.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагоги­ческой деятельности и соответствующими им умениями. В ре­зультате модель профессиональной компетентности учителя вы­ступает как единство его теоретической и практической готовно­сти. Педагогические умения здесь объединены в четыре груп­пы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение лич­ности и коллектива для определения уровня их подготовленно­сти к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; вы­деление комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей за­дачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завер­шенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор со­держания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между ком­понентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-пси­хологических, организационных, гигиенических и др.); активи­зация личности школьника, развитие его деятельности, превра­щающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздейст­вий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятель­ности: самоанализ и анализ образовательного процесса и резуль­татов деятельности учителя; определение нового комплекса до­минирующих и подчиненных педагогических задач.

Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко пони­мается лишь как определенная совокупность психолого-педаго­гических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опы­та учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической го­товности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Адекватный — равный, вполне со­ответствующий, тождественный.

Аналитические умения. Сформированность аналитических уме­ний — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения прояв­ляется обобщенное умение пе­дагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных уме­ний:

расчленять педагогические явления на составляющие элемен­ты (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы про­явления и пр.);

осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодейст­вии с ведущими сторонами;

находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, за­кономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и спо­собы ее оптимального решения.

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фак­тов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс раз­вития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением — результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Антиципация — представление предмета, явления, результата дей­ствия и т.п. в сознании человека еще до того, как они будут реаль­но восприняты или осуществлены.

Прогностические умения. Управление социальными процесса­ми, каким является и образовательный, всегда предполагает ори­ентацию на четко представленный в сознании субъекта управ­ления конечный результат (предвосхищенная цель). Ос­нову для целеполагания и по­иска возможных путей реше­ния педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и це­леполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-масте­ров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способно­стью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. I. - М., 1958. - С. 421.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогическо­го процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно пред­ставить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, пред­видение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического про­цесса, распределение времени, планирование совместно с учащи­мися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структу­ры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в раз­витии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материа­ла, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;

результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдви­жение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Экстраполирование — распростра­нение каких-либо понятий (явле­ний), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.

Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляю­щихся в материализации результатов педагогического прогнози­рования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработ­ка проекта образовательно-воспитательной работы означает пре­жде всего перевод на педагогический язык целей обучения и вос­питания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реали­зации. Следующим шагом яв­ляется определение содержания и видов деятельности, осущест­вление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных меро­приятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть пер­спективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в кон­кретные педагогические задачи;

учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, воз­можностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способно­стей, творческих сил и дарований;

отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их пове­дении;

планирование развития воспитательной среды и связей с ро­дителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения це­лым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом реше­ния педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятель­ности.

Рефлексия (от позднелат.) — обра­щение назад, отражение; анализ собственных действии и состояний.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образ­цами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педа­гогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в пер­вую очередь применительно к деятельности учителя-предметни­ка. Для эффективного осуществления этого вида контроля педа­гог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Экстенсивный — в противополож­ность интенсивному означает не качественное, а лишь количест­венное увеличение, расширение, распространение.

Когнитивный – связанный с познанием.

Признание рефлексии как специфической формы теоретиче­ской деятельности, направленной на осмысление своих собствен­ных действий, позволяет говорить об особой группе педагогиче­ских умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результа­тов педагогической деятельнос­ти без тщательного анализа ус­ловий их получения не может считаться нормой. Хорошо из­вестно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения вре­мени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстен­сивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как поло­жительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: пра­вильность постановки целей, их "перевода" в конкретные зада­чи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и под­чиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффектив­ность применявшихся методов, приемов и средств педагогиче­ской деятельности; соответст­вие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруд­нений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспи­тания; опыт своей деятельности в его целостности и соответст­вии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание практической готовности учителя

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуникативные уме­ния.

Актуализация — воспроизведение имеющихся у человека знаний, умений, навыков, различных форм поведения и эмоционального со­стояния, перевод их из потенци­ального состояния в актуальное действие.

Дидактика — часть педагогики, из­лагающая теоретические основы образования и обучения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает вклю­чение учащихся в различные виды деятельности и организа­цию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская дея­тельность приобретает в воспи­тательной работе. К организа­торским умениям как общепе­дагогическим относят мобили­зационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Интерпретировать — толковать, разъ­яснять что-либо.

Адаптация — приспособление.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребно­сти в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной рабо­ты и основами научной орга­низации учебного труда; сти­мулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях форми­рования у них активного, самостоятельного и творческого отно­шения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравст­венных проступков; разумным использованием методов поощре­ния и наказания, созданием атмосферы совместного пережива­ния и т.п.

Информационные умения. Обычно их связывают только с не­посредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидакти­чески ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адап­тировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Дедукция — вывод по правилам логики; цепь умозаключений, зве­нья которой связаны отношением логического следования.

Индукция — логическое рассужде­ние, двигающееся от утверждений менее общего характера к утверж­дению более общего характера.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками ин­формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро­вень подготовленности учащих­ся, их жизненный опыт и воз­раст; логически правильно по­строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; орга­нично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и вы­разительно; применять технические средства, электронно-вычис­лительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диа­гностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестра­ивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Л.С.Выготский (1896 - 1934) -отечественный психолог; автор культурно-исторической теории развития человека; видный теоре­тик психологии; оказал влияние на развитие смежных с психологией наук — дефектологии, языкозна­ния, этнографии и др.

Развивающие умения предполагают определение "зоны ближай­шего развития" (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для раз­вития познавательных процес­сов, чувств и воли воспитанни­ков; стимулирование познава­тельной самостоятельности и творческого мышления, по­требности в установлении логи­ческих (частного к общему, вида к роду, посылки к следст­вию, конкретного к абстракт­ному) и функциональных (причины — следствия, цели — сред­ства, качества — количества, действия — результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития инди­видуальных особенностей, осуществление в этих целях индиви­дуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование мораль­но-ценностных установок воспитанников и научного мировоззре­ния, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соот­ветствующей личным склонностям и возможностям детей; орга­низацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Абстракция — один из основных процессов умственной деятельно­сти человека, позволяющий мыс­ленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмот­рения отдельные свойства, сторо­ны или состояния предмета.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно свя­заны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с уча­щимися, учителями-колле­гами, родителями. Так, с по­мощью слова педагог формиру­ет положительную мотивацию учения учащихся, познаватель­ную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается пси­хологический климат в классе, преодолеваются личностные барь­еры, формируются межличностные отношения, создаются ситуа­ции, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцеп­тивных умений, собственно умений общения (вербального) и уме­ний и навыков педагогической техники.

Перцепция социальная (от лат.) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.п.).

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия че­ловека человеком, позволяет очертить круг профессионально-пе­дагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирова­ния особенностей другого субъекта общения и его расположен­ности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее обще­му умению понимать других (учащихся, учителей, родите­лей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и инте­ресах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имею­щихся у человека представлений о себе, знание того, что чело­веку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить сле­дующим взаимосвязанным рядом:

воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совмест­ной деятельности;

глубоко проникать в личностную суть других людей; устанав­ливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения оп­ределять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

определять, к какому типу личности и темперамента относит­ся человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непри­частность к тем или иным событиям;

находить в действиях и других проявлениях человека призна­ки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоя­тельствах в прошлом;

видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении лю­дей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогиче­ского процесса.

Темперамент — закономерное соотно­шение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризу­ющих различные стороны динамики психической деятельности.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить осо­бенности предыдущего обще­ния с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспи­танников, но и их индивиду­альные особенности, прояв­ляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происхо­дящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается по­строением общенческой партитуры — подбором необходимого иллюстративного материала.

Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа при­влечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутрен­ним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элемен­ты трех предыдущих.

Идентификация — в психологии познавательных процессов — узна­вание, установление тождествен­ности какого-либо объекта.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси­хологический контакт с клас­сом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обста­новку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом препо­давания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовы­вать совместную с учащимися творческую деятельность; целена­правленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует уме­ний распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наибо­лее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, ви­деть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ­ных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополу­чия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия пе­дагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достига­ется через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоцио­нальных состояниях учащихся; их готовность работать; своевре­менно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятель­ности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуника­тивного действия, являетсяпедагогическая техника, которая пред­ставляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных уча­щихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вни­манием, чувство темпа и др.

Эмпатия — постижение эмоцио­нальных состоянии другого чело­века в форме сопереживания и со­чувствия.

Умения педагогической тех­ники — необходимое условие овладения технологией обще­ния. Особое место в их ряду за­нимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспи­тательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи — это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической тех­ники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педаго­гических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать инфор­мацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владе­ли хотя бы одним из обширной группыприкладных умений: ху­дожественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструмен­тах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно прак­тически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общест­венник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сель­скохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).