Сюжетно-тематическое рисование

Содержанием сюжетно-тематического рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях. По содержанию замысла детский рисунок очень рано, при­мерно с двух лет (с первой младшей группы), является сюжет­ным, но по объективным признакам он долгое время не стано­вится таковым. Если понаблюдать за процессом развития даже ассоциативного образа в рисунке, то можно увидеть, что он не­редко развивается как сюжетный образ. Рисунки-каракули, вы­полняемые по замыслу, при всей их объективной неузнаваемо­сти для малыша могут быть полны смысла. Однако сюжет вы­ражается не в рисунке, он скорее существует по поводу рисунка, около рисунка. Даже когда эти отдельные образы-изображения узнаваемы, они как бы рядоположены на листке, сосуществуют в рисунке, объективно-узнаваемой взаимосвязи нет, связь между отдельными предметами-изображениями передается словом, моторным действием, игрой. Стихийно появляются некоторые приемы изображения, помогающие передать взаимосвязь между предметами. Например, отдельные детали, свидетельствующие о действии (в руках девочки букет цветов, значит, собирает цветы) и др. Однако стихийные находки очень незначительны и мало удовлетворяют ребенка.

Почему детский рисунок по замыслу очень рано становится сюжетным? Предметный рукотворный мир, мир природы (животные, растения) не существуют изолированно, они связаны в реальности, они связаны с человеком, человек взаимосвязан с другими людьми. Как только ребенок начинает устанавливать эти связи, это находит отражение в моделирующих типах деятельно­сти (в первую очередь игре, изодеятельности). Поэтому содержа­ние детского рисунка (лепки) почти всегда сюжетно. Однако изо­бражение не сразу становится сюжетным.

Почему сюжетный замысел не воплощается адекватно, изобра­зительно? Сначала у ребенка не возникает такая необходимость, а когда появляется желание, он сталкивается со сложностями изо­бражения, так как не знает изобразительных приемов и способов передачи этих связей.

Дошкольнику нужно освоить доступные приемы построения общей композиции рисунка: научиться располагать предметы-изображения на двухмерной плоскости листа так, чтобы это вы­ражало, хотя бы приблизительно, расположение этих предметов в реальном трехмерном пространстве. Эти приемы условны, их придумывало человечество в течение многих сотен лет.

Взрослые художники передают зрительное изменение предме­тов по форме, величине, цвету по мере их удаления. Линейная и воздушная перспектива как художественные приемы передачи пространства и предметов в пространстве придуманы человечест­вом относительно недавно, в эпоху Возрождения.

Некоторые элементы из них оказались доступны детям, но сам ребенок открыть их не может. Взрослый передает ему некоторые доступные способы изображения. Например, предметы, которые расположены ближе к воспринимающему картину, располагаются внизу листа, те, что дальше, - наверху. Чем дальше расположение, тем выше изображение.

При построении сюжетного образа всегда выделяется композици­онный центр, то главное, что определяет содержание образа. Дошко­льнику доступны некоторые приемы изображения главного: тех предметов и персонажей, которые выражают содержание данной темы и выделяются в общей композиции или величиной, или цветом, формой, или расположением на листе (в центре). Без передачи глав­ного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ре­бенка надо научить. Иначе он может нарисовать дремучий лес и уве­рять, что рисует сказку «Три медведя», хотя таким образом может быть изображена любая сказка (узнать без пояснения невозможно).

При овладении композицией сюжетного рисунка важно распо­ложить отдельные изображения относительно друг друга, переда­вая отношения по величине, а действие через изображение движе­ния, динамику отдельных поз, деталей.

При изображении пейзажа все эти приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

Все эти приемы, хотя и наиболее доступны детям (старшим дошкольникам), однако процесс их усвоения достаточно сложен и трудоемок и требует длительной и систематической помощи, обу­чения со стороны педагога.

Почему ребенок испытывает трудности? Е.А.Флерина мягко на­звала их «слабостями» детского рисунка. Она заметила, что малыш лист бумаги воспринимает только как горизонтальную плоскость и «раскладывает» предметы-изображения, как на столе. Затем он рисует линией землю. На полосе-линии, изображающей землю, он ставит предметы в ряд. Флерина назвала это «фризовым» построе­нием рисунка. Иногда ребенок рисует два фриза, две полоски-линии земли, если изображение не умещается на одной линии. Представляя себя участником изображаемых событий, дошколь­ник иногда смотрит на рисунок как бы изнутри и рисует предме­ты, которые далеко от него более мелко внизу листа. Е. А. Фле­рина назвала эту особенность «обратной перспективой».

Позднее в возрасте с четырех до шести лет дети чаще всего изображают пространство земли и неба в виде узких полосок вни­зу и вверху листа (Л.А.Раева).

Это связано с особенностями представлений дошкольников: они видят небо над головой, землю внизу, под ногами. Это они и передают в рисунке. Дети не охватывают взором глубину про­странства, редко фиксируют взглядом пространство неба от края горизонта ввысь небесного купола. Ребенок, живущий в город­ской местности очень долго, просто может не видеть широких далей с незаслоненным горизонтом, а поэтому имеет представле­ние об отдельных предметах, расположенных на земле, а о самой земле — как горизонтальной плоскости. Он не представляет об­щую картину той или иной части пространства и удаленные пла­ны воспринимает труднее.

Поэтому одна из причин «слабостей» детского сюжетного рисунка - в малом жизненном опыте детей, несовершенстве их знаний об окружающем мире, слабости восприятия, неумении распределить внимание, охватить взглядом широкое пространство обобщить в единое целое во всех связях и отношениях детали расстилающегося перед ними пейзажа.

Другая причина - трудности изображения пространственный отношений в рисунке. Ребенок должен понять, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть - вертикальную плоскость (небо, стены). Линия, разъединяющая плоскости неба и земли, - линия горизонта. Композиция рисунка может быть двухплановой и многоплановой. Это сложно для дошкольника. Сказываются на изображении и слабости зрительного контроля в процессе изобра­жения. Известной слабостью детского рисунка является и искаже­ние пропорциональных отношений при изображении частей пред­мета (у человека слишком длинные руки или ноги, туловище - прямоугольное, широкое или слишком узкое и т.п.), искажение при передаче относительной величины предметов (цветок выше дома, человек выше большого дерева и т.п.). Эта особенность характерна для рисунков не только младших, но и старших до­школьников.

Причины здесь те же самые: слабость аналитико-синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по признакам величины. У детей нет искаженного представления о величине предметов, но представления об их соотношениях не­четки. В исследованиях по проблеме сенсорного воспитания (под руководством Л.А.Венгера) показаны возможности специального формирования у детей способности зрительной оценки пропор­ций, после чего дети переносят это умение в рисование. Однако эта работа должна быть специальной, с применением моделей, демонстрирующих отношения, обучающих сравнению размеров между собой и оценке пропорций.

Затрудняются дети и в передаче действия, движения, динамики, хотя потребность в передаче движения появляется рано. Е.А.Флерина отмечала, что на первых порах ребенок передает движение, динамику реальным моторным действием, словом, игрой. Такой способ воплощения динамичного образа для него даже более убе­дителен, чем изобразительный. Позднее самостоятельные поиски изобразительного способа передачи движения редко заканчива­ются успехом. Это связано с той же особенностью, о которой го­ворилось выше: трудностью восприятия детьми изменчивой ди­намической формы.

В деятельности дошкольников кроме слабостей восприятия сказывается и несовершенство зрительного контроля в процессе рисования, неумение распределить внимание, видеть изображае­мый предмет расчленение и одновременно целостно (П.П.Чис­тяков напоминал своим ученикам, рисуя пятку, смотреть на ухо). Поэтому ошибки в передаче пропорций движения неизбежны. По данным Л.А. Раевой, более простыми и доступными для передачи детьми являются движения верхних конечностей.

Учитывая все сложности выполнения сюжетного рисунка ребен­ком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности. Однако следует при этом помнить о его возмож­ностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку.

Каковы же задачи обучения дошкольников сюжетному рисунку?

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их дея­тельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатле­ниями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

3. Формировать у детей желание и умение принимать от взрос­лого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.

4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя за­ранее содержание и некоторые способы изображения.

5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приемам создания простейших композиций, т.е. расположению изображений на плоскости листа, сначала на всем листе, ритмично повторяя изображение одних и тех же предметов с не­значительными дополнениями (цветы на лугу, божьи коровки на
листке) - в младшей и средней группе; стимулируя и поощряя изо­бражение одного предмета в разных вариантах, тем самым осваи­вая способы изображения предмета на вариативном уровне – в средней группе; располагая изображения на широкой полосе листа, обозначающей землю, небо, намечая линию горизонта, размещая изображение тех предметов, что ближе - внизу листа, дальше - на­верху; варьируя расположение изображений на листе (или на более широкой, или более узкой полосе, в зависимости от замысла), т.е. подводить детей к осознанному выбору и построению композиций, изображать при этом предметы ближних планов более крупно, дальних - меньшего размера - в старших группах;

б) учить изображать в рисунке главное, т.е. те предметы и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позво­ляют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаим­ному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изобра­жения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

8. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности (компози­ции, колорита и др.).

9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуж­дать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, т.е. формировать способность художественного творческого восприятия рисунков. Таким образом, задачи сюжетного рисования не сводятся к изо­бразительным задачам, а представляют собой конкретизацию об­щих задач, направляющих педагога на формирование у детей цело­стной деятельности и развития при этом личности дошкольника.

Сюжетный рисунок как способ активного, творческого, дейст­венного и неравнодушного осознания ребенком окружающего мира и своего отношения к нему оказывает огромное влияние на развитие личности дошкольника. На всех этапах сюжетного рисо­вания когнитивная, эмоциональная, нравственно-волевая сфера личности активно проявляются, а значит, и развиваются в едином творческом процессе. Этот творческий процесс не ограничивается рамками занятия.

Исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисовани­ем, учитывая трудности освоения этого вида деятельности (особенности восприятия детей) и сложности графического во­площения сюжетного образа, методика работы с детьми должна строиться в двух направлениях:

1. Обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире: социальных и природных явлениях. Развитие наблюдатель­ности, умения видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорций, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания.

2.Помощь детям в осмыслении средств графического изобра­жения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

В основе всех методов - специально организованные наблюде­ния, предваряемые, сопровождаемые и закрепляемые беседой. Наблюдения дают основу всех впечатлений о явлениях и событи­ях, интересующих детей. Цель и содержание таких наблюдений могут быть ориентированными на общее когнитивное, эмоцио­нальное, нравственно-волевое развитие дошкольников. Прово­дятся такие наблюдения в системе общевоспитательной работы. Как правило, «живые» впечатления (труд взрослых, родной город или поселок, весенняя природа и т.п.) дополняются чтением ху­дожественной литературы, просмотром диафильмов, встречами-беседами с людьми тех или иных профессий, слушанием музыки, беседами и т.п. Складывающийся при этом интеллектуально-эмоциональный опыт детей служит основой для игры и других видов деятельности, в том числе изобразительной.

Как и любая другая, изобразительная деятельность должна ор­ганично вписываться в систему общевоспитательной работы, на­правленной на развитие личности ребенка-дошкольника, его общее психическое развитие. Педагогу важно знать только возможности и специфику личностного развития в условиях данного вида деятельности. В зависимости от доминирующего типа ориентации до­школьника (на предметный мир, на человека и его дело, людей и их взаимодействия, события) возникают и сменяются ведущие типы деятельности, определяется их содержание. Например, со­держанием детской игры и рисунка ребенка являются люди и их профессиональная деятельность. Однако кроме мотива и поста­новки соответствующей цели-темы для рисования необходимо чет­ко представлять изобразительные стороны этого явления: что нарисовать, какие предметы, как их расположить, какой цвет ис­пользовать и т. п. Для возникновения такого замысла, изобрази­тельного представления Л.А.Раева рекомендует проводить перед сюжетным, тематическим рисованием большую подготовитель­ную работу, расширяющую и уточняющую представления детей: чтение, беседы, рассматривание иллюстраций и т.п. Это создает благоприятные условия для закрепления вновь образованных связей, их синтезирования со старыми.

Приобретение конкретных знаний, формирование представлений об изображаемых явлениях в процессе предварительной ра­боты непременно должны быть связаны с чувствами. Побуждение детей к неравнодушному восприятию, познанию - залог инициа­тивного, творческого создания и воплощения замысла.

Только развитие в единстве знаний (представлений), соответствующих чувств и выражение их в активном художественном действии оказывает влияние на формирование личности, ее инициативы в «устремлениях» к познанию и действенному выраже­нию отношения к познанному.

Таким образом, после определения темы изображения педаго­гом (желательно вместе с детьми) идет этап специальной подго­товки к занятию. По видам и формам работы с детьми, она может быть та же, что была в системе общевоспитательной работы, но по сути она более узкая и целенаправленная. Ведущее место зани­мает наблюдение.

В зависимости от конкретных задач занятия, опыта детей оп­ределяются содержание и методика наблюдения. В сюжетном ри­совании нужно передать внешний вид отдельных предметов (форму, строение, пропорциональные отношения, цвет), отноше­ния, взаимодействие их по сюжету, расположение этих предметов в пространстве.

Следовательно, это и будет содержанием наблюдения. Если стоит задача передачи пространственных отношений - располо­жение на плоскости отдельных изображений - акцент в наблюде­нии делается на этот момент, если центральная задача - передача движения, при наблюдении особое внимание обращается на позы, изменение положения рук, ног по отношению к туловищу и т.п. По мере освоения детьми разнообразных способов изображения их внимание фиксируется на всех изобразительных признаках: пространственном расположении разнообразных предметов, ко­лорите, движении и т.д.

Специально проводимые для занятия по изобразительной дея­тельности наблюдения должны быть неоднократными, последнее максимально приближено к моменту изображения. Как показали исследования Л.А.Раевой, через четыре дня после наблюдения в рисунке появляется большое количество деталей, отбрасывается несущественное, однако пропорции многих предметов нарушают­ся, пространственные отношения передаются нечетко. А через несколько дней после наблюдения теряется свежесть впечатления, это влечет за собой снижение эмоционального настроя, яркости представления. Воображение, не подкрепленное свежестью впе­чатлений, работает менее интенсивно. Рисунок недостаточно вы­разителен, может быть выполнен небрежно. Рисование через семь дней после непосредственного наблюдения обнаруживает уже моменты забывания, поэтому последнее наблюдение проводится перед занятием.

Наряду с наблюдениями, общими для всех, следует широко практиковать наблюдения с небольшими подгруппами детей и индивидуальные для того, чтобы разнообразить детские впечат­ления, уточнить и обогатить по возможности индивидуальные замыслы. В зависимости от характера наблюдаемых объектов необходимо фиксировать внимание в большей степени или на их эстетической стороне (красота природы) и вызывать соответст­вующие чувства, или на нравственной. Например, забота птиц о детенышах-птенцах.

В процессе наблюдения Л.А.Раева рекомендовала использо­вать игровые приемы - видоискатель, «фотоаппарат» (коробка с отверстиями с противоположных сторон). Такой видоискатель помогает ограничивать воспринимаемое пространство, количест­во объектов и позволяет сосредоточить внимание детей на их со­отношении, взаиморасположении.

Рассматривание предметов в видоискатель приближает натуру к картине, придает ей плоскостной вид, наглядно показывает рас­положение предметов (одного за другим) на «картине». Это помо­гает детям более сознательно воспринять пространство в натуре и лучше понять способ его изображения на плоскости в виде широ­кой полосы. Рассматривание пейзажа дает дошкольникам воз­можность убедиться в том, что небо (которое они чаще видят над головой и поэтому представляют его в виде плоскости, парал­лельной земле, и изображают в виде плоскости сверху листа) яв­ляется задним фоном для всех предметов, возвышающихся над землей. Если в пейзаже видна линия горизонта, то дети легко вос­принимают ее и сознательно переносят в свой рисунок, доводят плоскость неба до линии земли.

Дети, играя с «фотоаппаратом» - видоискателем, обращают внимание на видимое уменьшение предметов дальнего плана.

Непосредственное, игровое познание детьми этой особенности важно, так как облегчает понимание дошкольниками приемов пере дачи перспективы на картинах. Дети знают, что предметы на картине по мере их удаления изображаются меньшего размера, но истинный размер уменьшение изображенных предметов не понимают.

Во время наблюдения полезны игры-сравнения «На что похоже?» (облака); придумывание загадок про наблюдаемое и др. Эту игры также обостряют восприятие детьми окружающего, формы, цвета, величины.

В старших группах целесообразно на листе бумаги спланиро­вать будущий рисунок — расположение отдельных изображений. То есть соотнести пространство наблюдаемой натуры (природы) с пространством листа, где будет выполняться изображение.

После наблюдения, а затем параллельно с ним полезно рас­сматривать подлинники и репродукции известных картин, в ко­торых отражены подобные явления (Левитан «Золотая осень», Герасимов «Пчелы звенят», Саврасов «Грачи прилетели» и т.п.). Эстетическое и осмысленное восприятие картин обусловлено «живыми» наблюдениями, в то же время в процессе их восприятия лучше осознаются изобразительно-выразительные средства.

Для установления связи между представлением пространства и способами его передачи в рисунке Л.А.Раева впервые предложи­ла ряд приемов, нашедших затем широкое применение в практике. Так, уже с младшего возраста следует формулировать темы рисунков как сюжетные («цветы растут на поляне»). Кроме этого эффективно, предлагая детям цветной лист бумаги, сразу гово­рить: «Это зеленая лужайка. Нарисуем на ней цветы (цыплят, жу­ков и т.п.)» или «Голубой лист - небо, нарисуем на нем облака» и т.п. Такие приемы помогают учить ребят располагать изображе­ние на всей плоскости листа.

Предварительное планирование на листе места расположения отдельных изображений также помогает осмыслить приемы изо­бражения. Этот прием применяется в момент наблюдения и в пер­вой части занятия, в беседе при формировании замысла.

В сюжетно-тематическом рисовании кроме передачи простран­ственных отношений и соотношения предметов по величине тре­буется решение и еще одной существенной задачи, а именно - вы­деление главного в теме и по возможности выразительная его передача в рисунке. Выделить главное - это значит хорошо осмыслить тему, ее содержание; выделение главного дисциплинирует воображение, направляет основную мысль ребенка в определенное русло, не дает отвлекаться - ограничивает пассивное течение ассоциатив­ного потока мыслей, основанного на слабом, еще недостаточно систематизированном опыте ребенка. Творческое воображение всегда целенаправленно. Однако анализ тематических рисунков детей показывает, что основная тема часто теряется. Ребенок изо­бражает предметы, не имеющие прямого отношения к содержа­нию темы. Рисование последних вызвано пассивным возникнове­нием в сознании ребенка ассоциаций, основанных не на сущест­венных, а на случайных связях (по внешнему сходству и т.п.). Иногда просто непроизвольное движение карандаша на бумаге, оставившего след, напоминающий какую-то форму, уводит ре­бенка от темы вследствие слабости процессов торможения и от­сутствия целенаправленности в его действиях.

Выделение главного способствует большей целенаправленности в выполнении рисунка. Осознав главное, основное в теме, ребенок ставит на первое место изображение основного действия. В неко­торых случаях (где это возможно) с него и начинает свой рисунок. Это в первую очередь способствует совершенствованию компози­ции рисунка. Ребенок в центре листа изображает основных персо­нажей, основное действие, заполняя в дальнейшем рисунок второ­степенными деталями.

Таким образом, выделение главного способствует большему осмысливанию темы, целеустремленности в рисовании, обогаще­нию, дисциплинированности детской, подчас беспочвенной, фан­тазии, совершенствованию композиции рисунка.

Как помочь ребенку выделить главное? Как правило, это про­исходит в беседе, где с помощью вопросов выясняется, что будут рисовать дети. Что надо изобразить, чтобы сразу это было понят­но? Как будет выглядеть в рисунке тот или иной предмет? Где лучше расположить главное изображение?

Если это пейзаж, важно выяснить, какое время года будет изо­бражено? Что и как следует изобразить, чтобы сразу было видно -нарисована осень (зима)? Какие деревья (кусты) можно нарисовать? Какой они породы? Какой величины (ширины) будет полоса земли, неба? Где будут «расти» деревья (кусты)? Что будет изображено внизу листа (справа, слева)? Что будет посредине поляны? Как бу­дут расположены кроны деревьев (на фоне неба, земли)? И т.п.

В системе предварительной работы очень эффективно рисова­ние пейзажа непосредственно с натуры. В этом случае дошколь­ники значительно легче, с меньшим количеством ошибок, созна­тельнее осваивают изображение широкого пространства - земля, река, дальний берег; свободнее изображают предметы: ближние ниже на листе, дальние - выше. Приведем пример такого наблю­дения-рисования с детьми 6 лет. Дети рисуют вид на Волгу с Ни­жегородского откоса: лужайка, на краю которой растут два больших дерева на расстоянии 6-8 метров друг от друга. Вдали от деревьев видна лента реки, теплоходы на ней, противоположный берег и неясные очертания домов, дальний лес и голубое про­странство неба над линией горизонта.

Воспитатель: Дети, посмотрите, как красиво здесь. Какое голубое небо, как блестит и переливается вода на солнце. Видите: деревья, река, теплоходы на ней (пауза). Давайте попробуем нарисовать такую красивую картину. Сначала подумаем, что мы будем рисовать. Что находится ближе к нам? (Лужайка и два дерева.) Где расположены деревья? (Справа дерево высокое и немного согнулось.) А какая листва на дереве? (Зеленая, желтая, густая.) А с другой стороны какое дерево, одинаково ли оно по величине с первым? (Ниже, листва гуще.)

- А что мы видим между деревьями, дальше лужайки? (Видна Волга.)

- Какого она цвета? Широкая ли? (Широкая, синяя и теплоходы на ней.)

- А что вы видите дальше Волги? (Другой берег, пески.)

- А что видно дальше, за берегом? (Небо голубое и немного серое.) Вот, дети, мы и нарисуем все, что видно между деревьями. Что нарисуем внизу листа? (То, что ближе к нам: траву, широкую лужайку.) Потом что будем рисовать? (Деревья и то, что видно между ними, другой берег Волги и т.д.)

Давайте подумаем, как нам лучше спланировать рисунок?

Попробуем наметить линию горизонта (тонкой линией простым каранда­шом). Сколько места на листе займет полоса земли, неба?

Полоса земли шире, чем полоса неба. Надо подумать, что мы изобразим на полосе земли, что у нас будет на первом плане, внизу листа? Посмотрите еще раз на этот пейзаж (лужайка). Она широкая? Наметьте карандашом. Что видим за лужайкой? (Волга.) Наметьте ширину полосы-ленты реки. А за Вол­гой - другой, песчаный берег и видна линия горизонта. Вот мы с вами наме­тили главные планы в рисунке.

А теперь подумайте и наметьте, где вы изобразите деревья?

Мы взяли с вами цветные восковые мелки и карандаши. Сами решите, чем вы будете рисовать.

Рисование пейзажа с натуры помогает детям воспринимать про­странство земли, неба, взаимное расположение отдельных объектов и способ адекватного построения изображения (намечая сначала ли­нию горизонта, затем планы, изображение отдельных предметов).

На начальных этапах обучения можно изображать более про­стые: одно- и двухплановые пейзажи.

Если дети изображают событие из жизни или сюжет литера­турного произведения, то ребенку надо понять основное действие,

основную мысль. Произведение читается заранее. Без понимания и чувства слова (сравнений, эпитетов и пр.) трудно вызвать образ в представлении дошкольников. (Про что рассказывается в сказке «Гуси-лебеди»? Почему вы сразу почувствовали, что Машенька смелая девочка, как про это в сказке говорится? И т. п.)

Для изобразительной деятельности важно перевести слуховой образ в зрительный. Ребенку надо помочь зрительно представить будущий рисунок. При предварительном формировании индиви­дуальных замыслов можно спросить: «Про что вы хотите нарисо­вать? Какую картинку, эпизод можно изобразить? А что надо на­рисовать, чтобы сразу можно было узнать, что Машенька просит яблоню спрятать ее от гусей? Что здесь самое главное, без чего картинка будет непонятна? А где вы нарисуете Машеньку, а ябло­ню? А во что будет одета Машенька? В какой сарафан ее можно нарядить? Подумайте, как ее надо нарисовать, чтобы сразу было видно, она уговаривает, просит яблоньку...» и т.д. В старших группах детям можно предлагать для рисования один определен­ный эпизод из сказки. (Как Колобок с зайчиком встретился.)

По мере развития изобразительных умений и творчества предлагается любой эпизод на выбор. Чем больше возможно­стей для выбора, тем большая самостоятельность и творчество требуются от детей.

Предварительное чтение и беседы с отдельными детьми или с подгруппами очень важны, так же как и просмотры иллюстраций разных художников с анализом главных персонажей, пространст­венного расположения предметов и персонажей, изображения действий, передающих чувства и переживания героев.

Сюжетно-тематическое рисование представляет большие воз­можности для детского творчества. Чем более творческий харак­тер оно носит (в соответствии с задачами), тем больший акцент делается на предварительную работу.