Методика обучения детей рисованию предметов

В дошкольном детстве предметное рисование направлено на освоение основных способов изображения (формы, строения, цве­та), техники рисования. Программа последовательного освоения изобразительных умений и деятельности на предметном содержа­нии решается на занятиях разного типа.

Процесс ее освоения предполагает движение ребенка от перво­начального ознакомления соответствующими знаниями, спосо­бами изображения к применению их на репродуктивном уровне, затем репродуктивно-вариативном и творческом. Таким образом, формирование всего комплекса действий, составляющих процесс изображения предметов (восприятие, замысливание, изображе­ние, анализ и оценка результата), предполагает выведение детей на уровень самодеятельного их применения соответственно са­мостоятельно выбранной теме изображения. Такой уровень возможен при любом, даже самом минимальном объеме знаний и умений. Легче всего и ярче это проявляется при освоении детьми действий восприятия и изображения, а следовательно, легче поддается контролю со стороны воспитателя. Например, уже во второй младшей группе это проявляется в самостоятель­ном определении детьми округлой формы предмета и способа ее изображения, а также в смелом, уверенном применении этого спо­соба, т.е. в свободном владении формообразующим движением, применении адекватного материалу (кисти, карандашу) способа действия, относительно смелых, уверенных приемах захвата, про­мывания, осушения кисти. То есть элементарные технические приемы работы с материалом, комплекс рисовальных движений (движение по прямой линии сверху вниз, слева направо, по дуго­образной ритмичные мазки и точки) должны исполняться смело, свободно, уверенно и в соответствии с замыслом.

Принципы подбора тем к таким последовательно усложняю­щимся (по характеру задач) занятиям мы раскрывали выше. В ме­тодике обучения реализуется принцип «развивающего обучения», выдвинутый Л.С.Выготским и предполагающий опору на зону актуального и создание зоны ближайшего развития.

Решение изобразительной задачи происходит с помощью вос­питателя, но постепенно помощь взрослого уменьшается и ее ха­рактер меняется. Возрастает самостоятельность ребенка в реше­нии изобразительной задачи одного типа, а помощь педагога приобретает косвенный характер. Поэтому все методы обучения направлены на постепенное изменение характера познавательной деятельности: от подачи и усвоения детьми «готовой» информа­ции с помощью информационно-рецептивного метода к органи­зации репродуктивной деятельности разного уровня, направлен­ной на вариативное применение знаний и умений, а затем все бо­лее эвристической, поисковой деятельности в решении задачи.

В основе системы методов, применяемых в предметном рисо­вании, находится метод неоднократного наблюдения предметов.

Наблюдение за предметами в естественной обстановке (не толь­ко за объектами природы, но и наблюдение рукотворных вещей) позволяет сформировать у ребят «живые» представления. В усло­виях наблюдения возможно заметить выразительность, разнооб­разие предметов, явлений. Именно наблюдением и формирующи­мися представлениями обусловлена выразительность образов, нередко случайная, интуитивная. Любые методы, применяемые без опоры на наблюдение, обусловливают появление относитель­но грамотных, «правильных», но недостаточно выразительных образов. Живая натура в ее естественном проявлении - залог соз­дания детьми выразительного образа. Другим важнейшим мето­дом является обследование. При обучении предметному рисова­нию (лепке, аппликации) процесс обследования крайне важен, так как он служит основой осмысленного восприятия детьми пока­занного педагогом способа изображения.

Содержание и последовательность обследования совпадают с содержанием и последовательностью изображения. У детей фор­мируется «изобразительное представление» (наглядный образ, представление будущего рисунка и способов его выполнения).

Чем старше ребенок, тем в большей степени осознается эта связь. Например, в младшей группе при показе педагогом способа изображения предмета (например, круглой формы) воспитатель говорит: «Карандаш «бежит», как пальчик по колечку бежал, ни­где не останавливается. Круглое колечко рисует». Тем самым пе­дагог устанавливает связь между способом действия и обследова­нием, обследующим жестом. В средних, старших группах педагог при планировании последовательности изображения, состоящего из нескольких частей предмета, напоминает дошкольникам о том, что рисовать надо в той последовательности, в которой рассматри­вали предмет: сначала самую крупную часть, затем другие крупные части и т.д. К семи годам дети постепенно осваивают правило: что­бы хорошо нарисовать, надо хорошо рассмотреть. При неполном, частичном обследовании дети уже знают порядок изображения. Показ тоже может быть частичным (той самой сложной части, ко­торую обследовали, например, морды собаки, лисы).

Полный показ способа изображения, способа действия выпол­няется педагогом в тех случаях, когда дети знакомятся с ним впервые. По мере освоения дошкольниками способов изображения детей целесообразно привлекать к показу-напоминанию уже известных способов. При сравнении изображаемого предмета с сенсорными эталонами (форм, величин, цвета) наглядные дейст­вия необходимо подкреплять словом. Образец (работу воспитате­ля, выполненную заранее и предлагаемую детям для подражания) в предметном рисовании использовать, на наш взгляд, не реко­мендуется. Это связано с тем, что образ предмета, складывающийся у детей на основе эмоционально-интеллектуального опыта, форми­руемого в процессе специальной работы через наблюдение, обсле­дование, художественную литературу и т.п., моментально вытесня­ется готовым графическим образом. Ребенок, действительно, начи­нает смотреть на мир, по образному выражению Б.М. Неменского, через очки, взятые напрокат у взрослого. Это объяснимо с точки зрения психологии: ребенок подражателен. И даже самые яркие непосредственные впечатления, полученные детьми в наблюде­нии, обследовании, отступают на второй план. Готовый графиче­ский образ, предложенный воспитателем, - очень сильный раздра­житель. Этот метод как бы блокирует информацию, полученную детьми другими путями. Положение не спасает и несколько так называемых вариативных образцов. Предоставляемое в этом случае детям право выбора - иллюзия свободы, самостоятельности, творчества. Это выбор в пределах тех же заданных графических структур, выполненных по видению педагога.

Вызывают большие сомнения в этой связи широко распро­страненные книги некоторых художников-профессионалов, кото­рые можно подвести под рубрику «Учись рисовать». На страни­цах этих книг даны упрощенные способы изображения каких-то предметов, графически представлена последовательность их выполнения. То есть детям предлагаются те же образцы для прямого следования только в профессиональном и полиграфическом ис­полнении. Кажущаяся графическая простота, упрощенность, схематизм и даже предоставленная последовательность выполнения этой схемы-рисунка на самом деле не всегда просты для понима­ния и восприятия дошкольником. Ребенок, как правило, не видит так, как видит художник. Редкому ребенку придет в голову, например, начать изображение лягушки с глаза. Предлагаемый же ему способ изображения, графически представленная последова­тельность изображения, позволяет узнать изображение даже взрослому только где-то на третьей или четвертой фигуре. Ребен­ку предлагается, по существу, выучить эти рисунки-схемы наи­зусть, и он, действительно, способен их выучить. Но такие рисун­ки превращаются в шаблоны, даже не изобретенные ребенком, а навязанные ему взрослым. Шаблоны, изобретенные ребенком в самостоятельных поисках, как правило, дороги ему, он редко от них отказывается, иногда с трудом варьирует. Шаблоны, изобре­тенные ребенком, имеют право быть, они экономят его силы при выполнении сюжетного рисунка. Вплетаясь в общий замысел, легко реализуясь в рисунке, они обогащают его. Освободившееся время и силы при этом дошкольник тратит на поиски нового. За­дача педагога - направить его в случае «застоя» на варьирование, обогащение этих образов, т.е. на позитивное разрушение их или применение в сочетании с другими.

Шаблоны же, предложенные взрослым, разрушить труднее, так как они выучены наизусть, нередко без осмысления и понимания, почему надо так рисовать, а не иначе. Такой образ трудно варьи­ровать, так как идет он от замысла взрослого, а не ребенка. Кажущиеся взрослому графическая простота и доступность образа ребенку на самом деле для психологического освоения, осмысле­ния, восприятия им чаще всего сложны.

Полезнее прислушаться к совету такого художника-профессиона­ла, как Курчевский, который призывает взрослых вообще не спе­шить с показом способа изображения, а привлечь внимание ребен­ка к наблюдению, к рассматриванию предметов и явлений окру­жающего мира. Он тоже выпускает для детей книжки, но с другим информативным в этом смысле названием: «А что там за окном?»

Упорная, многолетняя приверженность многих педагогов к обучению по образцам вполне понятна: результат получается быстрый и качественный, почти все дети усваивают способ изо­бражения. Такой педагог под результатом обучения видит только рисунок, правильность его исполнения. А результат не только и не столько в рисунке, сколько в общем психическом, личностном развитии ребенка в процессе его изобразительной деятельности.

Процесс развития ребенка не прост, не сиюминутен, и качествен­ные скачкообразные изменения в самом рисунке появятся не сра­зу. Но тогда тот же результат, детский рисунок, при его относи­тельной грамотности будет и более живым, и более выразительным, творческим, а главное, относительно самостоятельно выполнен­ным. Ребенок, которого учили наблюдать, рассматривать, думать, рассуждать, не боится изображать, не боится придумывать новые темы, развивать замысел. Ребенок, овладевший к тому же доступ­ными обобщенными способами действия, владеющий деятельно­стью на самостоятельном уровне, хочет и может относительно сво­бодно, легко выражать свои впечатления в рисунке. В этом и был смысл обучения. Ребенок, обучаемый способам изображения, только или преимущественно на примере готовых графических схем, будет рисовать наизусть, в лучшем случае как-то дополняя, варьируя и комбинируя схемы-шаблоны. Такой ребенок всегда будет нуждаться в прямой помощи, показе способов со стороны взрослого, будет стремиться к срисовыванию с книг, тренируя при этом руку, но не развивая мысли, чувства и волю.

Кроме вышеназванных методов и приемов в руководстве предметным рисованием следует как можно шире применять игро­вые приемы обучения. Музыка, художественное слово, элементы сказок, потешки, загадки позволяют интересно предложить тему, вызвать у ребенка соответствующие чувства, «разбудить» вооб­ражение, обострить восприятие, повысить его интерес к процессу и результату деятельности.

Приведем пример планирования цикла занятий по изобрази­тельной деятельности (рисованию) предметов круглой формы.

Соответственно общим задачам обучения детей этой группы нужно отбирать темы, при изображении которых возможно учесть детские интересы, знания, ориентации, предпочтения, свежесть представлений. Поскольку во второй младшей группе дети начинают осваивать соответствующие формообразующие движения, на первых занятиях лучше использовать твердый материал: фломасте­ры, цветные карандаши. В этом случае дети лучше, чем при рисова­нии мягкой кистью, чувствуют характер изобразительного движе­ния. Следовательно, нужно выбрать такие предметы-темы, изобра­жение которых будет выразительным и не потребует закрашивания.

Можно рисовать следующие темы: колечки к пирамидке серсо («рассыпались колечки»), мыльные пузыри, «цветной горошек», «витамины в коробке», «Пришьем пуговки большие на пальто, маленькие - на платье», «Соберем рассыпавшиеся бусы» и т.п. По мере овладения малышами способами изображения предметов круглой формы можно переходить к изображению кистью и крас­ками. Способ действия (операция) в этом случае несколько меняется. Необходимо обращать на это внимание детей, начиная с младшей группы, иначе и в дальнейшем они рисуют кистью так же, как карандашом, или владеют техникой работы только с ка­ким-то одним материалом. Можно подобрать темы: «Баранки к чаю», «Шарики воздушные, ветерку послушные», «Разноцветные мячи», «Колобок - румяный бок», «Повесим на елку разноцвет­ные шары» и т.п.

Количество таких занятий может быть различным. Рисование следует чередовать с аппликацией и лепкой. При этом занятия по лепке и аппликации из готовых форм должны предшествовать рисованию, так как процесс изображения в рисовании более труден для детей. Однако при успешном сочетании обучения на заня­тии с интересной самостоятельной деятельностью вне занятий и создании дома соответствующих условий многие дети очень бы­стро приобретают соответствующие умения и навыки.

При планировании занятий необходимо конкретизировать общие задачи с учетом степени их новизны, уровня освоения детьми, а значит, возможной самостоятельности. Важно, чтобы задачи были направлены на развитие всех компонентов деятель­ности детей (постепенное формирование специфических, нравст­венно ценных и доступных мотивов деятельности; принятие цели-темы, поставленной педагогом, стимулирование ее самостоятель­ной постановки ребенком). Например, воспитатель планирует:

1. Оживить впечатления детей от игры в серсо.

2. Вызвать желание нарисовать рассыпавшиеся колечки для ку­кол (игровая мотивация).

3. Побуждать к активному обследованию особенностей формы колец (учить обследовать форму жестом по контуру, сопровождая движение взглядом).

4. Активизировать в речи название формы «круглая».

5. Познакомить детей со способом изображения круглой фор­мы, фиксируя внимание на способе действия.

6. Вызвать интерес к повторению изображения и его эстетиче­скому восприятию.

В предварительной работе важно организовать игры в серсо. По ходу игры обращать внимание, как быстро катятся по полу колечки, не попавшие на стержень. Можно спросить дошкольни­ков, почему они так быстро катятся, обратить внимание на их форму, обследовать колечки жестом. На самом занятии целесооб­разно организовать работу с детьми в контексте игровой ситуа­ции (куклы растеряли колечки, они укатились от них, нечем играть и т.п.). Сначала обследуется одно колечко с привлечением отдельных детей к обследованию жестом. Воспитатель показыва­ет способ изображения, фиксируя внимание ребят на способе действия, характере формообразующего движения, совпадении его с обследующим жестом. Затем показ повторяется.

В процессе занятия педагог «оживляет» образ, обыгрывая дет­ские рисунки, фиксирует внимание на способе действия («Вот ка­кое колечко круглое прикатилось, фломастер бежит, нигде не ос­танавливается... Вот еще колечко прикатилось». Используется дополнительный показ и совместное действие - рисование).

На последующих занятиях по мере приобретения детьми опыта меняется и характер задач. Речь идет о познавательной деятельности детей, усвоении ими основной программной задачи (изображе­ние предмета круглой формы) уже на репродуктивном уровне.

Например, воспитатель может планировать такие задачи:

1. Вызвать интерес детей к теме рисования в повседневной бы­товой деятельности и на самом занятии.

2. Побуждать детей к самостоятельному определению темы ри­сунка на основе игровой ситуации и мотива.

3. Побуждать детей всматриваться в разнообразные по цвету, величине круглые пуговки (пришиты на картон), подводить к са­мостоятельному определению формы, обследуя их жестом.

4. Подвести детей к выводу о сходстве предметов круглой формы.

5. Побуждать дошкольников к припоминанию и применению (переносу) известного способа изображения.

6. Активизировать живое, образное восприятие рисунков.

При подготовке к занятию педагог обращает внимание детей на предметы круглой формы: пуговицы (во время одевания на прогулку, после сна), затем проводит вместе с ребятами индиви­дуальное обследование: дети при этом пальчиком обводят пугов­ки, вместе с воспитателем замечают, что они круглые, большие и маленькие и т.п.; вспоминают, что они еще знают круглое, и т.д.

Педагог пришивает пуговицы к одежде детей и кукол, дети по­могают (находят, подают нужные пуговицы); помогают няне, кастелянше разобрать пуговки в шкатулке, по поручению воспитате­ля делают это вместе с мамой дома. Воспитатель может многое придумать, понимая цель такой подготовки детей.

На самом занятии можно использовать кукол, изображенных на картоне. Дети любят играть с такими куклами. Они обновляют для них одежду (вырезают из цветной бумаги пальто, платье и т.п.).

На занятии воспитатель просит ребят обвести пуговицу паль­цем по контуру и выясняет, на какую форму она похожа. Дети рассматривают одежду для кукол (без пуговиц) и совместно ре­шают «пришить» - нарисовать пуговицу. Воспитатель показывает способ изображения, напоминая, что пуговки рисуются так же, как и колечки, фломастер нигде не останавливается. Можно при­влечь к показу отдельных детей («Иди, Лена, «пришей» пуговку к шубке куклы Кати. Вот какая большая пуговка, еще одна. Оде­вайся, Катя, в пальто»).

Дети рисуют на вырезанных из бумаги силуэтах различной одежды для кукол. Куклы «примеряют одежду, уходят гулять, в детский рад» и т.д.

В том случае, если дошкольники впервые рисуют форму крас­ками, следует особо выделить задачу по технике (например, пока­зать детям, как рисовать красками круглую форму, обратить вни­мание на положение кисти, поворот руки и другие особенности рисовального движения).

На каждом последующем занятии задачи обучения усложняют­ся. Педагог учит дошкольников самостоятельно обследовать пред­меты, определять их внешние признаки, сравнивать, обобщать, находить адекватные способы изображения.

Например, при рисовании на тему «Повесим разноцветные ша­ры на елку» на доске помещают силуэт елки большого размера - для коллективного рисунка, а каждому ребенку раздают небольшие силуэтные изображения. Педагог ставит следующие задачи:

1. Оживить впечатления детей от предпраздничной подготовки к встрече Нового года. Вызвать радостное чувство от предвкуше­ния праздника.

2. Пробудить у малышей желание украсить елочку: «повесить» шары и т.д. На основе игрового мотива (звери придут на празд­ник, а елку не украсили) подвести к самостоятельной постановке изобразительной задачи.

3. Вызвать эстетическое восприятие елочных игрушек-шаров: любование, удивление блеском, цветом, яркостью, красотой.

4. Побуждать к самостоятельному обследованию по выбору любой игрушки (цвет, величина, детали разные, а форма - одна, круглая) и определению формы.

5. На основе припоминания других, уже знакомых ребятам круг­лых предметов и сравнения подвести детей к пониманию обобщен­ности способа изображения. (Все круглое рисуется одинаково.)

6. Направлять детей на припоминание и выражение в слове спо­соба изображения красками («Чтобы кисточка повесила на елку круглые, ровные, красивые шары, как она должна «бежать» по лис­точку? За палочкой, всегда бежать и поворачиваться за палочкой»).

7. Стимулировать смелые, уверенные изобразительные действия дошкольников, желание варьировать изображение.

8.Побуждать детей проявлять инициативу в выборе цвета, до­полнении образа деталями (на основе ассоциаций): «повесить» на елку серпантин, гирлянды, конфеты и т.п.

9. Вызвать у ребят радость от процесса и результата изображе­ния, активное восприятие рисунков.

В системе общевоспитательной работы целесообразно рас­сматривать игрушки вместе с детьми, но их обследование должно быть ненавязчивым, интересным для детей. Например, ребята могут помогать воспитателю отыскивать и вешать на елку разные игрушки, в том числе и круглые шары. Тех ребят, кто затрудняет­ся в определении формы, можно попросить обвести шар пальчи­ком. В дальнейшем на занятии детям предлагается вспомнить, как они рисовали круглые предметы. Затем педагог напоминает, что круглые шары надо рисовать таким же способом: все круглое ри­суется одинаково. Если к такому обобщению детей подвели раньше, их можно спросить, как надо рисовать предметы круглой формы, и напомнить дошкольникам движение, проведя пальчи­ком по столу или показав движение в воздухе.

В процессе рисования воспитатель радуется появлению краси­вых разноцветных шаров, больших и маленьких. Обыгрывая ри­сунок, воспитатель от имени зайчика или мишутки просит ребят, чтобы не вешали «битые» (неровные) шары на елку, чтобы шары были без дырочек (закрашено без просветов) и т.д.

Цикл занятий по изображению предметов круглой формы за­вершается к концу года тематикой, которую дети определяют относительно самостоятельно. На этих занятиях они самостоя­тельно определяют форму и выбирают способ изображения. Так, для зайчика (Винни-Пуха и т.п.) могут нарисовать новые игрушки (на выбор), которые появились у них в группе. Педагог выставляет на полку игрушки круглой формы и предлагает де­тям рисовать любую, которая понравилась. Способ изображе­ния дети определяют сами. При возникающих затруднениях не­которым детям достаточно поставить вопрос: «Вспомни, как рисуется все круглое?», другим предложить обследовать пред­мет. А если возникнет необходимость, использовать индивиду­альный показ и совместные действия.

Завершающее занятие может быть более сложным. Например, рисование на тему, предложенную Т.С.Комаровой, «Что ты зна­ешь кругленькое?» требует от дошкольников большей самостоя­тельности и творчества. Ребята самостоятельно определяют тему, применяют способ изображения и выбирают материал.

Смысл приведенных тем и примеров программных задач в ак­центировании внимания педагога на необходимости их тщательно­го продумывания и конкретизации формулировок с целью после­довательного планирования, усложнения характера познаватель­ной деятельности детей. Без этого нет подлинного развивающего обучения. Если педагог четко не представляет этапы продвижения детей в цикле работы, то и методика обучения на занятии нередко не адекватна поставленным общим задачам. Общие задачи, как правило, во всех занятиях формулируются одинаково с добавлени­ем слов: «учить», «продолжать учить», «совершенствовать», «за­креплять» умение и т. п. Эти формулировки показывают только то, что процесс освоения знаний, умений идет на уровне упражнений, повторов. Но каков характер познания, а значит, и развития детей при этом - неизвестно. Упражнение возможно и на механическом, репродуктивном уровне по готовому образцу.

Соответственно задачам каждого занятия строится и методика обучения. Этот цикл занятий типичен для процесса освоения лю­бого нового способа изображения, освоения изображения пред­метов новой формы. Они имеют место и в младшей, и в средней группе (при освоении изображений предметов овальной формы). Такой цикл занятий возможен и в старших группах, но не в рисо­вании, так как абсолютно новых задач там нет, а в аппликации. Например, при освоении приемов вырезания предметов симмет­ричной формы, способов силуэтного вырезывания.

Применительно к предметному рисованию уже в средней, тем более старшей группе при изображении многочастных предметов процесс обследования и поиска способа изображения строится при максимальной активизации опыта детей. В этих случаях по­лезно выявить индивидуальный опыт детей для того, чтобы по­мощь педагога была разумной.

Показателен в этом плане такой пример. Весной в детском саду во второй младшей группе появилось несколько цыплят. Дети наблюдали за ними, кормили, пели им песенки, изображали в иг­рах и танцах и т.п. Общение было живым, интересным. Цыплят несколько дней приносили в группу и выпускали в большую ко­робку. Затем воспитатель решила провести занятие по рисованию. Дети умели к тому времени узнавать и изображать круглую фор­му, но не знали, как рисовать клюв и ножки цыпленка. Однако воспитатель не стала их учить, а просто раздала ребятам листы бумаги - зеленые полянки, лужайки - и предложила «выпустить» (нарисовать) на лужайку цыплят. Абсолютно все дети выполнили изображение. На рисунках было изображено не менее двух цып­лят, у некоторых детей 10, .16, а у одного ребенка - 22. Оказалось, что дошкольники не только нашли самостоятельно способ изо­бражения, но и нарисовали цыплят выразительно, в разных ра­курсах (в профиль и анфас «На жердочке сидит»), в движении, дополнили рисунок деталями (тарелка для корма, червячки). Так, «живое», эмоциональное, активное общение с птицами позволило детям самостоятельно выполнить выразительные и творческие рисунки. Безусловно, самостоятельность, смелость, активность и быстрота исполнения были обусловлены предшествующим, ра­зумным, развивающим обучением детей, начиная с первой младшей группы. Поэтому, обучая детей в системе, педагогу необхо­димо по возможности выявлять интеллектуально-эмоциональный, изобразительный опыт детей перед предстоящим рисованием. Это важно для поиска индивидуального подхода к детям в постановке задач и применении методов обучения. Такой подход позволяет в какой-то мере определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка, строить работу с ним более целенаправленно. Обучение детей по подгруппам, контакт с семьей, системное по­строение педагогического процесса позволяют педагогу понимать возможности развития каждого ребенка на данном этапе.