Особое место в руководстве детской изобразительной деятельно­стью занимают игровые приемы.

Необходимость использования игры в обучении детей дошкольного возраста - истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великий педагог К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е. Н. Водовозова. Большая заслуга в разра­ботке проблемы принадлежит Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Р. И. Жуковской, Е. И. Радиной, 3. М. Богуславской и др.

В ряде психологических исследований, проведенных под руководством А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца, обнаружено, что такие психические процессы, как ощущение (Г.В. Ендовицкая), восприятие (З.М. Богуславская), память (Л.И.Зинченко), внимание (З.М.Истомина), воображение (Г.Д.Луков), процессы мышления (А.В. Запорожец, З.В. Мануйленко, Я.З. Неверович), протекают наиболее успешно в игре. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что учеб­ная деятельность дошкольников должна опираться на «неучебный контекст» деятельности, т.е. на цели и мотивы тех видов деятель­ности, которые развиваются раньше.

Исследование З.М. Богуславской, специально посвященное изучению особенностей учения дошкольников, показало, что ин­терес, активное отношение к учебному материалу легче всего про­является у детей до 5 лет в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретных действий». Причем игровые мотивы, как отмечает З.М. Богуславская, оказались более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру возможно использовать «...как механизм перевода требовании взрослого в потребности самого ребенка» (Л. И. Божович).

Воспитатель должен знать существенные особенности игровых методов и приемов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приемов, учитывать знания детей об окружающем шире, их интересы к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и четко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, а следовательно, конкретные задачи использова­ния игровых приемов на каждом занятии. Рассмотрим все эти условия более подробно.

Итак, какова же специфика игровых приемов обучения? С од­ной стороны, как и всякие приемы, они должны быть направлены на решение дидактических задач. С другой, по своему характеру должны быть максимально похожими на настоящую игру, обла­дать ее существенными признаками¹. Это тем более важно, что в отличие от «настоящей» свободной игры игру на занятии предла­гает педагог. Поэтому одним из признаков игрового приема должна быть игровая задача.

Игровая задача в этих приемах - своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: «Построим мишке домик» или: «Позовем Петрушку в гости»; «Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку».

В процессе использования игрового приема может увеличи­ваться количество игровых задач. Таким образом происходит развитие игрового замысла.

Иногда педагог ограничивается только постановкой игровой задачи («Сделаем Петрушке фотографию»), а затем, на занятии идет обычная учебная работа. Получается, что детям «пообещали» игру, но игра не состоялась. Произошло это потому, что в таком игровом приеме не оказалось самого главного - игро­вых действий, через которые осуществляется любая игра. Поэто­му игровые действия являются непременным, одним из важней­ших признаков игровых приемов обучения. С их помощью и ре­шается интересная для детей игровая задача. Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация), «сажают» в них зайчиков, «плывут» по реке, «выби­раются» на берег. Лодки с «кривыми парусами» могут перевер­нуться, в них «зайцы не хотят садиться». Дети «ремонтируют» такие лодки и т. п.

В тех случаях, когда дети увлечены происходящими на занятии событиями, когда у них есть определенный запас знаний, впечатлений о данном явлении, они могут сами ставить новые задачи, придумывать игровые действия и способы их выполнения. Например, дети средней группы «делали» (рисовали) мостики через речку. Для медведей - из толстых бревнышек, а для зайцев - из тонких веточек (упражнение в регуляции силы нажима на каран­даш включалось в контекст сюжетного рисования). Дети, обеспо­коенные тем, чтобы медведь не провалился, решили сделать пери­ла и рисовали их; зайчику не разрешали одному переходить через мостик, а только с мамой и изображали зайчиху с зайчонком. Следовательно, происходило развитие сюжетно-игрового замыс­ла, обогащающее содержание рисунка, придающее ему творче­ский характер.

В условиях игрового действия рождается мнимая (вообра­жаемая) ситуация «как будто» (А. Н.Леонтьев). Смысл действия соответствует реальному («Зажечь огни на елке...»), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имею­щимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация.

Внешнее выражение действий (операций) может быть пред­ставлено по-разному: моторным, практическим действием, вос­производящим внешний рисунок продуктивного (имитируемого) действия (машет руками, как птица крыльями; двигает лепку по столу - движется корабль и т.п.); изобразительным действием (ритмичные движения кистью - мазки, изображающие снегопад); звукоподражанием (я - шофер, я везу зерно на элеватор... би-би-би).

Таким образом, игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игро­вых действий, направленные на обучение и развитие детей.

1 Характеристика игровых приемов обучения основана на психологических рабо­тах по проблемам игры (Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Элъконина, С.Л.Новоселовой, Е. В. Зворыгиной, Н. Я. Михайленко и др.).

Придумывая игровые приемы, воспитатели часто ориентируют­ся только на интерес детей к игре, считая, что наличие игровых моментов уже само по себе интересно и эффективно. Действитель­но, дети обычно откликаются на любое игровое воздействие. Инте­ресна уже сама возможность поиграть в условиях строго регламен­тированной деятельности на занятии. Но насколько глубок и ус­тойчив этот интерес, чем он вызван и помогает ли в обучении?

Воспитателю надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям детей об окру­жающем и их интересам. В противном случае интерес детей на за­нятии носит поверхностный сиюминутный характер, определяется новизной атрибутики или необычностью самой игровой ситуации.

В практике наиболее часто это проявляется при использовании игровых приемов с целью мотивировки задания. Например, детям предлагается выполнить рисунок (аппликацию) для каких-то иг­ровых персонажей. Но по тому, как скоро они забывают об этих персонажах, отвлекаются в процессе работы, мало интересуются полученными результатами, видно, что возникающий интерес неглубок и неустойчив. В опыте детей нет интересной для них информации, помогающей понять и принять связь содержания изображений с тем, для кого они предназначены. Поэтому воспи­тателю следует ориентироваться на требования программы дет­ского сада, содержание занятий по другим ее разделам. Следует учитывать при этом реальный опыт детей (коллективный, а по возможности и индивидуальный). Предпочтения, интересы ребят, как правило, проявляются в детских играх. Соответственно у до­школьников есть любимые темы игр, игрушки, роли. Поэтому содержание игровых приемов может строиться с использованием содержания игр детей конкретной группы и их любимых игрушек.

В этой связи интересен такой факт: воспитатели нередко при­носят на занятия новые игрушки, считая, что детям они будут более интересны. И действительно, ребят привлекает новизна. Однако оказалось, что наиболее эффективные игровые ситуации возможны со знакомыми, любимыми игрушками, так как с ними связано много переживаний, возникающих в естественных играх. Дети с интересом воспринимают знакомые персонажи в новых неожиданных ситуациях, предложенных взрослыми. Сочетание знакомого с новым вызывает более устойчивый и глубокий инте­рес, желание выполнить работу.

Регулярное применение игровых приемов без учета знаний и отношений детей приводит к потере у них интереса к таким за­нятиям, а у воспитателей вызывает чувство неудовлетворенно­сти и впечатление бесполезности, ненужности игровых приемов в обучении.

При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций. Иначе эти приемы надуманны, неестественны. Так, выглядит нелогичной и потому неоправданной ситуация, когда на занятие приходит мишка и приносит бочонок с лентами, после рассматривания которых дети их рисуют. Было бы правильнее и интереснее, если бы рисовать ленты предложили куклы, собираясь на праздник и надевая новые праздничные платья. Тогда детям были бы по­нятны их просьбы нарисовать ленты разноцветные, немятые, Ровные, как будто утюгом выглаженные. Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Поэтому воспитатели, придумывая их, Должны ориентироваться на содержание соответствующих жиз­ненных ситуаций и особенности поведения при этом человека, Животных. Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие неодушевленные предметы, следу­ет знать особенности их использования в реальных ситуациях.

Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явле­ний, возможной логики развития событий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого тре­буют порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное ка­чество детской работы. Например, малыши ритмичными мазками рисуют падающий снежок. Воспитатель, проходя мимо ребенка, робко работающего кистью, почти не останавливаясь, ласково говорит: «Ну, Димочка, подсыпь, подсыпь снежку, а то даже на санках покататься негде». Удивленный и обрадованный «ожив­шему» рисунку малыш не только «подсыпал» снега, но нарисовал дорожку, горку и метель. Опытный педагог быстро обыграл дет­ский рисунок, «прокатив» по горке зайца. Зайчик «прыгал» по нарисованным сугробам, «отдыхал» на ровной снежной дорожке, а ребенок радовался своему рисунку. Такая легкость и свобода воспитателя в развитии игрового замысла позволяют ему успешно решать не только изобразительные задачи, но и развивать вооб­ражение, творчество детей, делают обучение радостным и инте­ресным.

Таким образом, в каждом игровом приеме должны быть игровая задача и игровые действия. Их содержание придумывается педаго­гом, но обязательно с учетом знаний детей об окружающем и их интересов. От этого зависят содержание, количество, разнообра­зие, логика игровых задач и действий. Если это условие не учиты­вается педагогом, то ребенок фактически не принимает предла­гаемую взрослым игровую ситуацию, вскоре теряет интерес к ней, и игровое воздействие на детей при этом малоэффективно.

Не менее важно при разработке игровых приемов учитывать игровой опыт детей. Выше мы уже отмечали необходимость учи­тывать тематику, содержание детских игр, любимые игрушки и т.п. в конкретной группе.

Педагогу нужно знать ведущие мотивы игры, т.е. ту сферу дейст­вительности, которая интересует дошкольника: предметы и действия с ними; люди, их деятельность и отношения; события. Знание педаго­гом содержания значимых для ребенка сторон действительности позволяет ему совместно с ним строить сюжетно-игровой замысел (содержание игрового приема). Кроме этого воспитателю очень важ­но знать, какие способы выполнения игровых действий освоили дети. Известно, что чем младше ребенок, тем более доступны ему развернутые игровые действия с игрушкой. Малышу очень важно видеть, как петушок «прыгает» по лесенке, которую он нарисовал, курочка клюет зернышки, «посыпанные» (нарисованные) им. Ему хочется взять игрушку и самому выполнять эти действия. В таком случае у ребенка возникает образ воображения, так называемая ситуация «как будто». А вот игровые действия, внешне выраженные жестом или только словом, для него могут быть менее понятны и интересны. У дошкольника, не овладевшего такими (более обобщенными) спосо­бами выполнения игровых действий, не всегда возникают образы воображения. Внешне малыш может выглядеть внимательным и за­интересованным, но воображение его не разбужено, и игровое обще­ние, в процессе которого воспитатель пытается обучать детей, затруднено. Следовательно, неэффективно и обучение. В связи с этим полезно помнить, что способы игровых действий в большей степени определяются характером игрового материала, доступного детям. Так, с развитием детского воображения в игровых приемах можно использовать не только образные игрушки (объемные и плоскост­ные), но и предметы-заместители, а затем строить действие с вообра­жаемыми предметами. Если ребенку предложить недоступный спо­соб действия (или более обобщенный материал), он может не при­нять игровой прием.

Показательно в этом плане поведение некоторых детей. Так, на одном из занятий в средней группе воспитатель, с тем чтобы за­интересовать детей аппликацией (на тему «Домики для зверей»), рассказала, как Степашку с Филей застал дождь. Они спешат, торопятся домой, чтобы шубки не промокли, лапки не замерзли. А на улице небо хмурое, солнышко спряталось...

Одна из девочек, слушая воспитателя, ведет себя беспокойно, тянется к подоконнику, заглядывает в окно. А за окном - золотая, теплая осень. Девочка при этом обеспокоенно повторяет: «А у нас? А у нас? Где же дождь? Нет дождя!» Впереди сидящий ребе­нок поворачивается и недовольно ворчит: «Ну что ты? Не пони­маешь? Это же понарошку!»

В связи с таким восприятием детей воспитатели делают иногда неправильный вывод о ненужности игровых приемов, поясняя, что дети якобы «переросли» их. Так, на одном занятии воспита­тель радостно объявила: «Дети, к нам на занятие пришли матреш­ки». Один из детей скептически замечает: «И вовсе они не при­шли. Вы их из шкафа достали!» Такие «неиграющие» дети часто встречаются на занятиях; они или скептически, или смущенно поглядывают на играющего воспитателя, испытывая как бы не­ловкость за его поведение.

Все эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок «не входит» в образ, в воображаемую ситуацию. Эта неспособность во­образить ту или иную ситуацию в большей мере объясняется несформированностью игры. Поэтому воспитателю необходимо знать логику развития иг­ры, возможное усложнение содержания игровых действий и спо­собов их осуществления.

Очень важно, чтобы педагог умел создать подлинно игровые от­ношения, не выхолащивая игровую суть излишним дидактизмом. Печально, когда воспитатель торопливо и сухо произносит: «Дети, к нам пришел мишка (при этом она приносит его из-за двери). У него будут гости. Он хочет, чтобы мы нарисовали ему угощение». Этим игровой прием исчерпан. В результате теряется не только игровая суть, но искажается нравственный смысл ситуации.

Необходимо, чтобы сам воспитатель эмоционально и заинте­ресованно (как дети) реагировал на происходящее, проявляя са­мые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль (соответственно содержанию изображаемой ситуации). При этом следует помнить о чувстве меры в их проявлении, разумном сочетании игровых и деловых отношений, плавном, незаметном переходе от игры к прямому обучению и наоборот, т.е. необходима культура выражения чувств.

Воспитателю следует помнить, что игру на занятии он исполь­зует не ради развлечения, а с целью руководства художественной деятельностью, чтобы процесс обучения был радостным, способ­ствовал развитию чувств, воображения, творчества. Поэтому иг­ровые приемы обучения должны быть нацелены на решение кон­кретных задач занятия и соответствовать этим задачам.

Однако игровые приемы нередко носят характер развлекатель­ного момента (на занятии), абсолютно бесполезного для выпол­нения поставленных задач. Например, дети лепили кукол по типу народной игрушки («барыню»), затем объединили их в «хоровод», надели на них платочки из разноцветной гофрированной бумаги, любовались, выбирали барыню в платочке красивого цвета. Вос­питатель был удовлетворен тем, что детям интересно, а качество детских работ при этом осталось без внимания. В данном случае игровой прием, не соответствуя дидактической задаче, не только бесполезен, но и мешает ее выполнению.

Например, на занятии дети учатся лепить грибы. Можно разы­грать интересную ситуацию, используя игрушки, изображающие белочку или ежа. Применяя макеты, атрибуты кукольного театра, можно изобразить уголок леса, белочку, которая безуспешно ищет грибы и находит почему-то с кривой шляпкой, со сломанной нож­кой, а крепких и здоровых грибов нет. После этого дети легко по­нимают и с радостью принимают игровую задачу: вылепить грибы и оставить их в лесу для белочки. На основе инсценированной ситуации дети легко понимают требования к качеству изображения осмысленно рассматривают (обследуют) хороший гриб, который белочка нашла и нанизала на ветку. С большим интересом, не от­влекаясь, дети лепят грибы и оставляют их на полянке.

Не будет равнодушных детей, когда белочка найдет грибы, удивляясь, какие красивые, крепкие, здоровые они выросли. Иг­ровые действия при этом разнообразные: узнавая белый, подбере­зовик, белочка будет прятать грибы в дупло, нанизывать на ветки, угощать других белок, сожалеть, что гриб вырос на слишком тон­кой ножке и вот-вот сломается. Для привлечения детей к анализу их работ придумывают другие игровые действия. Дети подсказы­вают белочке, где растет здоровый гриб на крепкой ножке, с круглой шляпкой, «срывают» и помогают белочке прятать хоро­шие грибы, подсказывают, каким грибам надо подрасти, объяс­няют, почему получился гриб, похожий на мухомор, находят гри­бы, у которых почти «не выросла» шляпка, и объясняют, почему она такая получилась.

Разнообразные по содержанию игровые действия должны со­ответствовать дидактическим задачам. Не всякие игровые дейст­вия, даже будучи интересными и понятными детям, помогают решить поставленные дидактические задачи. Например, «заигравшийся» воспитатель может инсценировать, как та же бе­лочка прислушивается к шуму и хрусту веток, убегает, прячется, как ловко и быстро прыгает с ветки на ветку, встречается с другими зверями и пр. Детям все это будет интересно, но для обучения -бесполезно. К сожалению, воспитатели нередко загромождают игровые приемы излишней атрибутикой и игровыми действиями. Педагог должен четко представлять дидактические задачи, воз­можности и способы их решения в условиях применяемой игро­вой ситуации, только в этом случае последняя выступает как эф­фективный прием обучения.

Игровые приемы,