Используемые при руководстве изобразительной деятельностью

Игровые приемы выбираются педагогом с учетом особенно­стей игры детей, логики ее развития, с одной стороны, и особен­ностей изобразительной деятельности - с другой. Только в этом случае руководство будет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при руководстве творческой деятельно­стью, воздействие на которую должно быть по возможности не­заметным для ребенка, бережным в смысле сохранения детских чувств, настроения.

Все игровые приемы условно можно разделить на две большие группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Рассмотрим сначала, как игровые приемы дифференцируются по характеру игрового материала.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игрразвер­тываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребе­нок и воспитатель действуют с ними, как в режиссерских играх. Другие игровые ситуации этого типа развертываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможности активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспита­тель действуют одновременно в том и другом случае и как сцена­ристы, и как режиссеры, и как актеры.

Прием обыгрывания предметов или игрушек (объемных и пло­скостных), картин-панорам, природного, бросового материала очень распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисо­вать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать» как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.).

Например, в младшей группе перед детьми инсценируется сюжетно-игровая ситуация: петушок гуляет по полянке, щиплет травку, ищет червячков и часто оглядывается, приговаривая: «Ой, боюсь!» (Воспитатель обыгрывает игрушку, имитируя движения, комментируя их.) Затем педагог обращается к детям:

- Кого же так боится петушок? Давайте с Петей поздороваемся и спросим.

- Здравствуй, Петя-петушок, золотой гребешок!

- Кудах-тах-тах! Ку-ка-ре-ку! - закричал испуганно петух. - Ой, как вы меня напугали.

- Кого ты так боишься, петушок?

- Разве вы не знаете, что неподалеку ходит-бродит лиса-плутовка? Очень любит она курятину. Хочется мне погулять, да боюсь, тихо-тихо подкрадется рыжая и цап-царап унесет меня лиса за темные леса, за высокие горы...

- Дети, как же нам помочь петушку?

Воспитатель предлагает нарисовать для него высокую лесенку. Петушок обрадовался.

- Заберусь я высоко-высоко по лесенке. Высоко сижу, далеко гляжу, не идет ли лиса, Лиса Патрикеевна.

В процессе использования этого приема воспитатель ставит перед детьми игровые задачи, побуждает к их принятию и к са­мостоятельной постановке. («Кого петушок боится? Как ему помочь?») Игровые действия могут быть самыми разнообраз­ными по содержанию и способу исполнения: узнать, что случи­лось (беседа, диалог); пожалеть, погладить, «посыпать зернышек» (жест); петушок бегает по полянке (имитация движения с игрушкой).

Прием обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и дей­ствиям с ними.

Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющие­ся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интересы, которые лежат в основе естественных игр: к челове­ку, его действиям (мама, бабушка, врач и т.п.); сказочным персо­нажам, популярным героям мультфильмов и их действиям; к об­щению с любимыми образами, героями.

Поэтому такой прием (обыгрывание игрушек) вполне может быть использован в работе с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что при сохранении интереса к иг­рушке (предмету) у старших дошкольников превалирует интерес к общению людей, взаимодействию их между собой. Это обяза­тельно нужно учитывать при обыгрывании игрушки (предмета). Например, на занятии в подготовительной группе появился Буратино-путешественник, веселый и озорной. Оказывается, он заблу­дился в городе, где живут дети, и ничего не успел увидеть, но слышал, какой это красивый и интересный город. Ему уже пора уезжать, и он огорчен тем, что ничего не увидел.

Воспитатель советуется с детьми, просит подумать, как можно быстро, на одном занятии показать Буратино город.

Дети рисуют для него самые интересные и любимые места в городе. А потом они вместе с Буратино путешествуют по нарисо­ванному городу.

Неподдельный интерес детей к общению с любимым игровым персонажем проявляется очень ярко. Семилетние дети, словно забывая, что это неодушевленная игрушка, вступают в разговор с ней, увлеченно рассказывают о городе.

Какие задачи руководства изобразительной деятельностью можно решать с помощью этого приема?

Как правило, такой прием используется непосредственно пе­ред началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помо­гает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивиро­вать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изо­бражаемый предмет.

Например, дети средней группы учили Незнайку лепить грибы. У него плохо получалось, ребята объясняли ему его ошибку, по­казывали, советовали и т.п. Другой прием - обыгрывание изображения. В зависимости от того, обыгрывается законченное или еще незавершенное изобр_ажение, следует различать обыгрывание готового (уже выполнен­ного) изображения и сюжетно-изобразительную игру с незакон­ченным (создаваемым) изображением.

Что представляет собой прием обыгрывания готового (завер­шенного) изображения?

Как правило, этот прием применяется по окончании рисования (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Содержание игровых действий зависит от содержания изобра­жения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна и т.д. Нарисовал малыш дорожку - по ней будут «ходить» звери, люди и т.п.

Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в ре­альной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Например, если вос­производится рисунок движения, воспитатель берет в руки подел­ку, выполненную детьми, и воспроизводит ритм, траекторию движения (зайчик скачет, самолет летит). Рисунок можно обыг­рывать с помощью игрушек. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик, пробует вкусную сочную траву; пчела садится на красивые цветы, которые нарисовали де­ти, и т.п. С помощью речи, диалогов передаются взаимоотноше­ния между изображенными персонажами. Иногда игровые дейст­вия внешне выражаются только в слове. Например, дети нарисо­вали парк (осенний, зимний, летний). Педагог предлагает им как будто бы пойти погулять по дорожкам, посидеть на полянке, по­слушать птиц, погреться на солнышке, спрятаться за кустик, в дождливый денек послушать шум ветра, дождя и т.п.

Взрослому при использовании этого приема очень важно ду­мать, ориентируясь на игровой опыт ребят, какие способы вы­полнения действия более интересны и доступны детям. Малы­шам будет полезно наблюдать, как на травке, нарисованной ими, появляется зайчик-побегайчик, как он бегает по травке, пробует самую сочную, зеленую, густую; огорчается, если трава негустая (дождик не полил, плохо выросла); прячется в травке и т.п. Маленькие дети с удовольствием обыгрывают свои рисунки после занятия, используя мелкие игрушки. Самые старшие дети могут «путешествовать» на волшебном корабле, перемещаясь в разные времена года (в зимний денек, затем в летний) и даже на другие планеты. Специально организованное обыгрывание детских работ по­зволяет педагогу живо, убедительно и интересно провести их ана­лиз и оценку. Крайне важно при этом, чтобы игровые действия не только вызывали интерес к продукту деятельности, но и выявляли его достоинства и слабые стороны, помогали вскрывать причины неудач и успехов. Даже самые маленькие дети понимают, почему колобок «скатился» с нарисованной дорожки и заблудился в лесу, - дорожка получилась кривая. При таком анализе никто из детей не обижен, более того, они не только понимают, что у них не полу­чилось, но охотно повторяют изображение, исправляя ошибку.

Педагог может использовать и такой прием, как обыгрывание не­законченного (еще только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стиму­лирование изобразительного способа его воплощения.

Способы выполнения игрового действия в этом случае разно­образны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает ее: «Ты не замерзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказы­вая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Разглядывая цып­ленка, которого лепит ребенок, воспитатель жестом изображает, как сыплются зернышки, приговаривая при этом: «Цып-цып-цып» и удивляется, почему цыпленок не клюет. Наконец, вместе с ре­бенком догадываются: трудно клевать - клюв тупой. Вместе они думают, что же надо сделать. Только успели исправить ошибку, как цыпленок начал весело клевать, даже нечаянно клюнул воспи­тателя в палец. Детей смешит эта ситуация, и, конечно, никто из них не забудет применить правильный прием лепки.

Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побу­ждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

Поэтому существенной особенностью этого приема является совпадение ряда игровых действий с собственно изобразительны­ми; последним придается игровой характер.

В зависимости от сложности создаваемого изображения разли­чаются игровое упражнение, сюжетная игра с предметным изображением, изобразительно-игровое инсценирование сюжета, в том случае, если обыгрываемое изображение простое, состоит из одной части, оно выполняется посредством одного и того же по­вторяющегося изобразительно-игрового действия, игрового упражнения («скачет зайчик»). Принятие детьми игрового упражне­ния обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия а также к ритмическим повторам движений. Учитывая интерес ребенка к содержанию действия, склонность к его повторению, с одной стороны, и совпадение игрового и изобразительного дейст­вия - с другой, данный прием можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирова­ния изобразительных навыков. Например, дети «нашивают» на платье бусинки, круглые и овальные; «кладут» на тарелку огурцы, большие и маленькие; «собирают» (рисуют) рассыпавшиеся колеч­ки, «застегивают» пуговки на платье и блузке.

В игровых упражнениях внешний рисунок изобразительно-игрового действия по ритму, направленности нередко совпадает с рисунком продуктивного (изображаемого) действия: падает снег (дождь), скачет зайчик, текут ручьи и т.п. Иногда прямое совпадение рисунка действия отсутствует, но сходен результат (упраж­нение в регуляции силы нажима на карандаш «зреет вишня»; ре­бенок закрашивает несколько вишен, постепенно усиливая нажим и передавая все более насыщенный цвет).

В тех случаях, когда выполняется более сложное изображение предмета (не сюжета), сюжетно-изобразительная игра приобрета­ет развернутый характер, а создаваемый рисунок (аппликация, лепка) как бы включается в воображаемый игровой сюжет, развертывающийся по поводу выполняемого рисунка. Сюжетно-игровой замысел развертывается, но не изображается полностью, а лишь те его звенья, содержание которых обогащает предметный образ выразительными деталями. Изобразительные действия при этом мыслятся как игровые. В результате таких действий пред­метное изображение усложняется, становится более богатым, вы­разительным. Например, ребенок тепло «одевает» Машеньку в зимнюю одежду, чтобы она в лес за елочкой сходила. Рисуя, он как будто бы одевает девочку: надевает ей шапку, варежки, засте­гивает пуговицы и т.п.

Воспитатель предлагает игровые задачи, решение которых по­зволяет ребенку обогатить замысел, сделать изображение более выразительным. Увлеченный игрой, ребенок уже сам ставит но­вые игровые задачи, решая их изобразительным способом (надену девочке варежки, шапку). Процесс такого совместного обыгрыва­ния образа, связанный с его анализом, направлен на выявление возможностей детей. При выполнении сюжетного рисунка (аппликации) игровой _прием стимулирует воплощение сюжета в основном изобразительно-игровыми действиями. Например, дети, рисуя на тему «Парк», «сажают» деревья, цветы, «прокладывают» дорожки; в парке «растет» трава, туда «прилетают» птицы.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведе­нием детей и взрослых.Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям - роль зайчиков, медведей и т.д., Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразитель­ные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Ребятам можно предложить нарисовать украшенные узором силуэты блузок, юбок, плать­ев, а потом организовать их «продажу» в магазине «Одежда». Чтобы «купить» понравившееся платье, надо не просто «за­платить деньги», а так рассказать об узоре, чтобы всем сразу было понятно, почему он красив. «Продавец» же должен по описанию догадаться, какое платье хочет купить покупатель. Таким может быть один из фрагментов анализа детских работ. Любой прием, в котором дети, взрослые выступают в той или иной роли (зайчики, птицы, волшебники и т.п.), относится к этой группе.

Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия че­ловека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимо­сти от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.

Сначала педагог вызывает у ребят интерес к роли, желание принять ее. Старшим детям накануне занятия можно показать сервиз (для кукол), из которого малыши растеряли часть посуды. Теперь они ссорятся, когда играют: им хочется поиграть с посу­дой, а на всех не хватает. Воспитатель предлагает дошкольникам подумать, как можно помочь малышам. После самостоятельного или подсказанного решения вылепить посуду детям можно пред­ложить поиграть в мастеров и лепить так же красиво, как настоя­щие мастера. Воспитатель вместе с детьми вспоминает о том, что, Прежде чем лепить, мастера придумывают, какую посуду они будут лепить и как. Только в этом случае можно вылепить изделие быстро и хорошо, не испортив материал (обоснование предварительного замысливания, планирования). Некоторым художникам-мастерам предлагают рассказать, ка­кую посуду они придумали. Это делается с целью демонстрации и обучения детей замысливанию образа.

В процессе лепки мастера могут советоваться друг с другом и смотреть на работу других, если в этом есть необходимость. Вос­питатель, руководя процессом лепки, может иногда брать на себя роль главного мастера и от его лица советовать, оценивать, помо­гать детям. На выставке поделок в конце занятия мастера расска­зывают о своей посуде, оценивают поделки других детей, решают у кого они хотели бы поучиться, и т.п.

Выполнение детьми учебных или творческих заданий, предъ­являемых педагогом требований является непременным условием достижения принятых ими игровых целей.

Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные при- знаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процес­се обучения используются в различных сочетаниях все виды иг­ровых приемов.