Каковы же задачи руководства детской изобразительной деятельностью?

Прежде всего это формирование мотивов изобразительной деятельности детей. Зрелая деятельность по своему назначению, смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художественный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится тако­вой. На ее мотивы в большей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода.

1 Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А. В. Запорожца. - М., 1981. -С. 49.

До­минирующее отношение ребенка к окружающему миру (предме­там, людям) не только реализуется в ведущей деятельности, но и влияет на другие виды деятельности, в частности на изобрази­тельную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых дошкольником, тем более детьми ран­него возраста.

Поэтому в раннем возрасте (с 1 года до 2-3 лет), когда ребенок ориентирован в большей степени на предметный мир, доминирующими будут мотивы, связанные с интересом к материалу, дей­ствиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на ассоциативном уровне, а потом на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который малыша окружает и интересен ему. Педагогу важно выделить это как спе­циальную задачу целенаправленного обучения малышей. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследова­тельские действия; поддерживать радость малыша от достиже­ний (от следа, оставленного фломастером карандашом); поддерживать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулиро­вать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать ини­циативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изо­бражено все, что окружает малыша).

Позднее (в дошкольном возрасте), примерно с 3 лет, более четко оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, -потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Этот мотив надо всячески поддерживать, стимулировать, потому что он одновременно является и мотивом любой художественно-творческой деятельности, в которой отражается окружающий мир. Эту задачу можно сфор­мулировать так: поддерживать (вызывать) у ребенка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волную­щие его события и т.п. При постановке такой задачи важно пом­нить, что ребенка привлекает не эстетическое своеобразие мира. Значимость окружающего мира определяется так же, как и в игре. Если ребенок хочет быть шофером, он играет в шофера и рисует себя в этой роли. Поэтому важно знать, что ребенка привлекает: предметы и действия с ними, люди и их действия, взаимоотношения людей в их деятельности, события. Ребенок-рисовальщик в этот период очень похож на ребенка, играющего в режиссерские игры: он и сценарист, и режиссер, и изготовитель игрушек-персонажей, и универсальный актер, и ведущий-комментатор графического спектакля. То же самое может быть и в лепке. Знание детских интересов позволит конкретизировать мотив, стиму­лировать, предлагать детям более действенные мотивы изодеятельности. Следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессу­альный характер; главное для ребенка, как и в игре, - выразить себя, свое отношение.

Б.М.Теплов подчеркивал, что существенное отличие художественно-творческой деятельности — ее направленность на резуль­тат, продукт. Но «...направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности лишь в той мере, в какой деятель­ность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой дея­тельности другими»¹. Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних эта­пах, когда возникает потребность поделиться своей песней с дру­гими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте» и его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно рано начинает показывать свои каракули взрослому. Но в этом обращении желание привлечь внимание не столько к ри­сунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка.

1Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - 1947. - № 11. - С. 18.

Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Од­нако в дошкольном возрасте никогда не исчезает мотив изодеятельности, похожий на мотив игры, - увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по пово­ду этого содержания. И если, воспринимая зрелый художествен­ный образ произведения искусства, мы идем от постижения фор­мы ко все более глубокому постижению явления, сути, содержа­ния, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда гото­вым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию. Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе нам трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка (лепки) чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержанию. То есть воспитателю надо уметь искренне сопереживать развернувшимся в рисунке баталиям, слушать пение птиц, жмуриться от солнышка, сияющего с неба и т.п. Это важно для поддержания стремления ребенка выражать свои впечатления в рисунке.

Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно формировать у дошкольников стремление выполнить изображение узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть, о чем рассказано в рисунке, почувствовать, какой сердитый волк, кра­сивый цветок, холодная зимушка-зима и т.п.

Все эти мотивы - общественно направленные, в их основе потребность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становле­ние и делает детскую деятельность подлинно художественной, близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.

Мотив более высокого порядка - стремление выполнить изображение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив - потребность, желание, стремление заниматься творческой деятельностью.

Н.П.Сакулина не раз обращала внимание педагогов на необходимость «...провести их (детей) через этапы творческого про­цесса, дать им возможность испытать радости и трудности, свя­занные с творческими достижениями»¹.

Таким образом, задача формирования мотивов детской изобразительной деятельности усложняется: от формирования моти­вов неспецифических к появлению и развитию специфических: стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопо­нимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка (лепки). Формирование таких мотивов согласуется с предложением известного психолога В.А.Петровского развивать в дошкольном возрасте такие особенности личности, как «устрем­ления» (самоценные проявления активности): «...устремление по­знавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообраз­ные переживания ...вступая в контакт с миром»².

Если педагог внимателен к мотивационной стороне деятельности, поддержание и стимулирование действенных мотивов, формирование других компонентов деятельности идет более эффективно, при большой активности самого ребенка. В этих условиях устанавливаются субъект-субъектные отношения, ребенок - субъект своей деятельности, а не существо, пассивно подчиняющееся педагогу.

Субъектное отношение ребенка к окружающему миру предполагает умение самому ставить цель (задачу) той или иной деятель­ности,- Это вторая задача обучения. Применительно к изобрази­тельной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к фор­мированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, то в основном ребенок принимает цель, поставлен­ную воспитателем.

1 Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 201.

2 Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. - М., 1995. - С. 8.

Важно ставить соответствующую задачу: нау­чить понимать, принимать, удерживать и достигать цель (выпол­нять задание). На занятиях, где дети сами определяют цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче его опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальные (неповторенные другими детьми) темы-цели он может ставить. Необходимо побуждать его к этому.

Итак, возможный диапазон задач: от принятия, удержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом, вести детей к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опыту) и оригинальных.

Следующая задача - это формирование одного из специфических действий изобразительной деятельности - восприятия. Обу­чение умению рассматривать предметы, явления так, как это не­обходимо для выполнения последующего изображения: всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, величин и на этой основе определять соответст­вующие признаки предмета или явления. Чтобы ребенок мог вы­полнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо ставить задачу формирования обобщенного (пригодного в разных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодеятельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.

Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изображение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, Цвета, пропорций и т.п. и выражать при этом соответствующие Чувства (Е.Л. Флерина, В. Б. Косминская, Н.П. Сакулина и др.). Для Развития продуктивного творчества, выполнения детьми относительно неповторимых работ очень важно развивать детское воображение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнения, уподобление увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам - это проявление воображения, отстраненного, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые...») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий по изобразитель­ной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной ра­боты с детьми.

Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, т.е. умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок (Л.А.Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, Е. И. Езикеева и др.).

На какие моменты в развитии и формировании действия замысливания у дошкольника следует обратить внимание? Очень важно:

- учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

- формировать относительную устойчивость замысла (не должно быть абсолютной смены замысла);

- стимулировать активность, самостоятельность, инициативу детей в придумывании содержания и способов изображения;

- побуждать детей к созданию разнообразных и относительно неповторимых, оригинальных замыслов;

- активизировать умение детей «входить» в образ, изображаемые обстоятельства;

- учить детей обогащать предварительный замысел на основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями изобразительного искусства и т.п.

Не менее значимой задачей для педагога является формирова­ние у детей собственно изобразительных действий (Н. П. Саккулина, Т.С.Комарова и др.). Об ограниченных возможностях освоения детьми изобразительных умений мы уже говорили выше. Обучая детей дошкольного возраста, педагогу целесообразно поставить наиболее простые изобразительные задачи и постепенно подводить их ко все более правдивому изображению.

Один из первых признаков, по которому можно узнать предмет в изображении, - это форма. Процесс освоения этого умения является достаточно длительным. Сначала увеличивается количество форм, которые дети знают и передают в рисунке (лепке, апплика­ции). Затем педагог повышает требования к точности передачи формы: научив изображать обобщенную форму, близкую к гео­метрическим фигурам (кругу, квадрату, прямоугольнику) и геометрическим телам (шару, кубу, цилиндру, конусу), детей учат передавать характерную форму (например, форма тела рыбки близка к овальной, но и отличается от нее). В дальнейшем дошкольники изображают уже индивидуальную форму (конкретной рыбки). По­следующее освоение способа передачи формы связано с изображением вариативных форм (форма одна, но пропорции разные).

Одним из изобразительных действий является передача строения предмета (расположение частей в пространстве). Предмет, как правило, состоит из нескольких частей. Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их рас­положения. В лепке, аппликации строение передать проще. В ри­совании сделать это сложнее, так как исправить рисунок без ущерба для выразительности сложно.

Сначала детям доступно изображение предмета, в котором части расположены в простом чередовании, симметрично (елочка, ветки любого дерева). Более сложное строение - несимметричное расположение (части расположены слева, справа, сверху, снизу) осваивается ими позднее.

Важно научить дошкольников передавать пропорциональные отношения в предмете. В лепке, аппликации из готовых форм дети начинают осваивать это умение со второй младшей группы. Сначала им предлагают две части: большую и маленькую. Затем увеличивают количество частей, одинаковых по форме, но разных по величине или разных по форме и величине. Эта задача - одна из сложных, и дети, даже в подготовительной группе, не овладевают ею в полной мере. Передача пропорций требует тонкого, точного, расчлененного и одновременно целостного видения изображения, хорошо согласованной работы зрения и руки.

Другой задачей обучения изобразительной деятельности является передача цвета. Дети овладевают цветом как средством выра­зительности, передавая сначала относительно постоянный цвет предметов (зеленая елка), затем цвет предметов, не имеющих постоянной характерной окраски (транспорт, здания), цвет предме­тов, меняющих окраску, имеющих разнообразную колористиче­скую характеристику.

Детей учат также располагать изображения предметов на плоскости листа.

Дошкольники не только овладевают этими умениями, но и научаются использовать их в сочетании, давая многогранную характеристику образу, предпочитая отдельные из этих средств выразительности в качестве основных.

Освоение этих изобразительных умений идет не только по линии количественного накопления, но и по линии обобщения. Стоит задача формирования обобщенных способов изображения. Решается эта задача параллельно с общей задачей умственного развития дошкольников на основе формирования системных знаний. Обобщение способа изображения дает ребенку свободу и само­стоятельность в деятельности.

Другое направление в освоении изобразительных действий, развитие способности к осознанному их выбору, вариативному применению, дополнению в соответствии с замыслом. Обогащение изображения возможно на основе варьирования известных графических образов, а также на основе наблюдения. Важно при этом развивать у детей и способность изобретать, находить свои относительно неповторимые способы изображения в соответст­вии с замыслом.

В противном случае количественное накопление знаний, умений и навыков превратится в механическое обучение отдельным способам изображения и скучному рисованию «наизусть». Итак, усложнение задачи обучения детей способам изображения идет одновременно по двум линиям: от количественного на­копления к усвоению на более высоком качественном уровне:

- на уровне прочного, обобщенного, гибкого, вариативного способа действия, применяемого свободно и самостоятельно в разном сочетании, в соответствии с замыслом;

- творческого поиска своих оригинальных способов изображения.

Другое действие, которое осваивают дети, - это контроль и оценка способов действий и получаемого изображения (промежуточного и окончательного).

Все эти задачи решаются в различных типах и видах занятий и в самостоятельной художественной деятельности детей. Они конкретизируются в зависимости от возраста, содержания изображе­ния, индивидуальных особенностей детей и других факторов¹.