Развитие ребенка как субъекта изобразительной деятельности

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития дея­тельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продол­жает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благо­датным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Что важно видеть, понимать в детской изобразительной дея­тельности?

Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенное становление целенаправ­ленной деятельности.

Во-вторых, какие действия составляют эту деятельность, как они появляются, развиваются, соотносятся между собой.

В-третьих, каков возможный результат этой деятельности в дошкольном возрасте, его смысл и значение для развития ребенка.

Иными словами, важно рассмотреть, как постепенно изменяет­ся эта деятельность в сочетании всех ее структурных компонентов. Каковы движущие силы ее развития? Какие объективные возмож­ности развития ребенка складываются в ее условиях? Как взрос­лые, педагоги, родители могут использовать эти возможности и влиять на развитие ребенка?

Анализ детской изобразительной деятельности по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики того или ино­го возрастного периода. В частности, с учетом ведущего типа от­ношения ребенка к миру.

Развитие детской изобразительной деятельности, на наш взгляд, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью со взрослыми людьми, участвовать в их деятельно­сти и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде.

1 См.: Психология воспитания/ Под ред. В.А. Петровского. – М., 1995. – С. 21.

Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общест­венный предмет» является главным, основным. Это отношение реа­лизуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. По­лагаем, что она возникает не как художественная, а как разновид­ность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленя­ется из предметной и становится целенаправленной изобразитель­ной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах её развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью со взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и дейст­вовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребе­нок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И по­тому он в большей степени ориентирован не столько на предмет­ный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реали­зует эту потребность и практическим путем постигает, осмысли­вает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможно­стям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии дру­гих деятелъностей в большой степени определяются доминирую­щим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией разви­тия, а следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процес­се восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно на­правленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по со­держанию, общественной оценкой и общественным использова­нием конечного результата (созданных образов). Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему обществен­ных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетиче­ское восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект-субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при вы­полнении коллективных работ; во время участия, всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер лич­ности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельст­вует о развитии личности ребенка.

Рассмотрим подробнее, как же развивается детская изобрази­тельная деятельность в разные возрастные периоды.

Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет)

Кгоду заканчивается младенческий возраст, в котором малыш, познавая окружающий мир, приспосабливаясь к нему, выделял для себя мир взрослого человека (самых близких людей). Главный тип отношения маленького человека к окружающему миру на 1 году жизни, как отмечают психологи, - это отношение «ребенок -взрослый». Оно реализуется в ведущей в этот период деятельно­сти - непосредственно-эмоциональном общении. К году появля­ются первые слова, обозначающие окружающие малыша предме­ты и людей. Ребенок начинает ходить, и поэтому расширяется пространство, которое он может освоить, увеличивается мир предметов, которые он может познать и действовать с ними. Пы­таясь реализовать эту возможность, ребенок часто слышит слово: «Нельзя!» Запрет вызывает протест ребенка, выражающийся ино­гда в плаче, капризах или повторении запретного действия и т.п. Наступает кризис 1 года жизни: ребенок хочет активно действо­вать с предметами сам, но не все ему позволено. А сам малыш пока не знает свои возможности, не понимает, что без взрослого он не сможет обойтись.

Ранний возраст длится с года до 3 лет. Мир - широк, богат, разнообразен. Как хочется все потрогать, узнать. Вот на папином столе что-то белое. «Ну-ка достану, потрогаю... » Листочек упал со стола и «приземлился» рядом с малышом. Что же можно де­лать с этим листочком? Попробуем на вкус... жуется, но невкусно, даже если набить полный рот. А вот и мама помогает вытащить изо рта эту «бяку». Что же с ней еще можно сделать? Но мама отвлекает его внимание на другую игрушку, и он забывает об этом листочке. Иногда отвлечь не удается, и малыш настойчиво возвращается к столу, к папиным листочкам, кто-то из детей де­лает это молча, а кто-то с ревом, но все с великим желанием про­должить свое важное дело. Предметом внимания ребенка может быть и карандаш, и ручка, и краски, оказавшиеся в поле зрения малыша. Малыш как бы задает себе вопрос: «Что это такое, что с этим можно делать?» - и познает мир предметов чувственным путем, исследуя их. В этот период (после года) ребенка интересует мир предметов и способы действия с ними. Это доминирующий тип отношения малыша к окружающему миру. Поэтому ве­дущим видом деятельности, в котором ребенок может реализо­вать эту потребность, является манипулятивная, а затем предмет­но-орудийная деятельность¹. А действия ребенка с изобразитель­ным материалом - одно из частных проявлений этой деятельно­сти. Ученые отмечают, что развитие движений и возможность сжимать в руке карандаш и наносить рисунки появляются к году, чаще после года. В раннем возрасте, в период от 1 года до 1,5 лет, ребенок не испытывает потребности рисовать. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш, он начинает действовать с ними. Интерес к материалу и действия с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности.

Поэтому в этот период (2-й год жизни) важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребе­нок быстрее их заметит, если они будут на видном месте, положе­ны отдельно от других предметов.

Желательно, чтобы материал был достаточно прочным, так-как малыш, исследуя его, не всегда использует его по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей - цветные шариковые ручки. Не следует од­новременно давать слишком много материала. Это рассеивает внимание ребенка; лучше, если он сосредоточится на одном-двух фломастерах. Итак, материал должен быть ярким, прочным, обес­печивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступ­ном для ребенка месте. Ребенок может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-то щель, пробовать на вкус и т.п. Бумагу он будет рвать, мять... Если интерес малыша иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины и т. п.

1 Содержание предметной деятельности - усвоение ребенком общественно вырабо­танных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потреб­ность ребенка в познании предметов и способов действия с ними.

Психологи (Д. Б. Эльконин) называют этот способ действия использования орудий не специфическим, т.е. способ действия под­чиняется физическим свойствам предмета. Надо дать возмож­ность малышу опробовать материал так, как он хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для здоровья). В этом проявляется гуманное отношение взрослых к ребенку как к субъекту деятельности, уважение его активности. Психологи со­ветуют взрослым научиться делать не за ребенка, не для него, а вместе с ним и доверять ему то, что он может делать сам.

Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфиче­скими способами использования изобразительного материала. Они придуманы, отобраны человечеством в течение сотен лет и передаются из поколения в поколение. Взрослый передать, а ребенок усвоить эти действия могут только в совместной предмет­ной деятельности. В данном случае мотивом деятельности малы­ша являются изобразительный материал, способ его употребле­ния, а общение со взрослым - средство осуществления такой предметной деятельности.

Моментом такого общения может быть изобразительная дея­тельность взрослых или их действия с изобразительным материа­лом (письмо). Это помогает ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, самое общее предназначение этих предметов (листочек не жуют, на нем пишут карандашом, рисуют и т.п.). Поэтому надо рисовать, лепить на глазах у детей. Однако это самая общая ориентировка в предназначении изобразитель­ных материалов, которая не дает возможности такому маленько­му ребенку вычленить сам способ действия.

Поэтому малышу надо помочь овладеть им.

Как идет этот процесс овладения действием?

В структуре действия есть ориентировочная, исполнительская и контрольно-оценочная часть. Овладение действием означает овла­дение всеми его структурными компонентами. Ориентировочная основа действия носит сенсорный характер. Человеку необходимо увидеть внешние свойства предмета и особым образом учесть их при выполнении действия. Действия орудийного типа предъявля­ют определенные требования к сенсорике ребенка, а именно к умению соотносить предметы по свойствам, например толщину и длину карандаша, фломастера; величину ворса кисти и расстояние от ворса кисти до деревянной части ручки, ее толщину, расстоя­ние между палитрой и бумагой; толщину, хрупкость сангины, угля и т.д. Без ориентировки во внешних характеристиках и свой­ствах предметов и соотнесения их между собой невозможны пол­ноценное осуществление исполнительских операций и должный контроль за ними. Ребенок не сможет правильно ухватить каран­даш, кисть, набрать краску на кисть и точно донести ее до листа; соизмерить силу нажима на карандаш и кисть, не соотнося дейст­вия с особенностями этого материала (твердость и мягкость) и т. п. Следовательно, без становления каждого компонента изобра­зительного действия и их согласования невозможен хороший ре­зультат. Поэтому на развитие ориентировочной основы изобра­зительного действия следует обратить особое внимание.

Психологами установлена последовательность освоения пред­метного действия в раннем возрасте: от совместного к частичному (совместно-раздельному), когда начинают действие вместе ребе­нок и взрослый, а заканчивает ребенок один. Затем действие выполняется на основе показа, а потом самостоятельно, только по речевому указанию (Д.Б. Элъконин). Освоение изобразительного действия (техники) подчиняется этому же закону.

Процесс становления действия в этом плане есть одновременно процесс его структурного оформления. На этапе совместного дей­ствия его цель, ориентировочная, исполнительская части и оценка слиты, известны только взрослому, выполняются под его контро­лем. Только по окончанию такого действия ребенок начинает представлять цель, конечный результат действия.

На этапе совместно-раздельного исполненияребенок уже пред­ставляет цель, конечный результат, иначе он не смог бы закончить действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя дейст­вие по образцу,ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

При выполнении действия по речевой инструкции(самостоя­тельно) в нем представлены цель, ориентировочная часть, испол­нение при элементарном контроле самого ребенка, соотнесение с целью и условиями выполнения действия.

Таким образом, обучая детей предметному действию, взрослые должны учитывать последовательность его развития и роль каж­дого этапа в становлении структурных компонентов действия.

Каковы основные линии развития предметного действия? Д.Б. Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и дей­ствия с изобразительным материалом.

По мере упражнения предметное действие становится все бо­лее смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем все больше согласовываются. Уже на 3 году жизни действия ребенка с кистью и карандашом могут быть смелыми, уверенными.

Предметное действие развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на дру­гой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сан­гиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соот­несения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим развитая ориентировочная часть действия (видение внешних свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного дей­ствия и деятельности в целом.

Л.А. Венгер и его сотрудники разработали систему дидактиче­ских игр и упражнений для обучения детей соотнесению предме­тов по их свойствам¹.

Одним из показателей развития предметного действия (с изо­бразительным материалом) является инициатива ребенка в его применении в соответствии с желанием, сложившейся ситуацией, т.е. свободное и правильное использование кисти, краски, каран­дашей по своей инициативе.

Процесс формирования действий требует от взрослого терпе­ния, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную актив­ность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ре­бенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях собственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать зна­чимые для него действия, прежде чем переключать его на дейст­вия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

Таким образом, уже на этапе появления предпосылок изобра­зительных действий взрослым следует помнить:

- о создании условий, при которых круг предметов (изобрази­тельных материалов), интересующих ребенка, постоянно расши­ряется и малыш становится инициатором действий с ними;

1 Венгер Л. А., Пилюгина Э. Т., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребен­ка. – М., 1998.

- о необходимости поэтапного формирования предметного действия с изобразительным материалом, осуществлять его в сотрудничестве с ребенком;

- о целенаправленном формировании ориентировочной, ис­полнительской, контрольной частей действий с изобразительным материалом;

- о постепенном формировании активности, самостоятельно­сти, инициативы ребенка в их выполнении.

На начальном этапе освоения нового действия с изобразитель­ным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, по­рисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полу­тора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью игрушек развивает ручку ребенка, обеспечивая вовремя общее сенсорное развитие, то уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц.

Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим раз­витием руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни.

Ребенок в этот период может не замечать, какое получилось изображение: он увлечен самим материалом, действием с ним. Поэтому он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и «черкать» ею на бума­ге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может произ­водить с карандашом, даже шум от движения по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, ма­лыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Обычно это «открытие» вызывает удивление и радость у ребенка. «Во какая!» - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге мож­но что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием.

В этот момент (после действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится по­вторить действие. «Еще такую сделаю». Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное обще­ние, одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности.

С этого момента появляется новый мотив предметной деятель­ности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекают уже не только и не столько материал и возможность дей­ствовать с ним, сколько возможность получить результат. И те­перь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает по­могать ему захватывать и удерживать карандаш.

Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результатив­ность производимого им действия.

Что же нужно делать взрослым в этот период?

Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материа­лом, к получению яркого следа на бумаге.Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлека­ет малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом.

Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бу­маге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пре­делы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но дейст­вия эти самостоятельны и самоценны.

При многократном повторении движений они становятся бо­лее организованными, ритмичными. Закладываются первые эле­менты зрительно-двигательной координации, так важной в изо­бразительной деятельности. У одних движения едва заметны - след слабый, у других - энергичны и след более яркий.

Каков результат таких действий?

По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получа­ются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных на­правлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они «подчиняются» руке, а не глазу, зрение не ре­гулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляют­ся более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки», дети ос­ваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали.

Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются Движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдель­ные линии приобретают тоже разнообразный характер: закруг­ляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии).

На таком уровне развития деятельности действия малыша с материалом можно наполнить иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо пока­зать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ре­бенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так назы­ваемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут поя­виться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным ма­териалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности.

Однако условием первоначального «прочтения» собственно­го рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жиз­ни очень важно рассматривать предметные картинки и соответ­ствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живо­писное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он на­чинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, лепить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

Как же и когда ребенок научается вкладывать содержание в свои каракули? Впервые это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изобразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вместе с ним «читать» его рисунок, показывая малышу, что в штрихах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. «Какая длинная дорожка получилась!» - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Однако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Чтобы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он скачет по дорожке. За неимением игрушки используются пред­меты-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоми­нающие воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, ими­тирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгры­вание рисунка развивает воображение малыша. А воображение - основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциа­тивного образа. Ознакомление малыша с окружающим миром - основа образного прочтения им своих игровых картин.

Итак, малыш с интересом ищет содержание в своих бесфор­менных линиях. Именно это становится главным двигателем, сти­мулом его самостоятельных действий с изобразительным мате­риалом. Отвечая на вопрос: «Что ты нарисовал?», ребенок начи­нает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого.

Напрасно пытаться в это время найти объективное сходство каракулей с изображаемым предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно - значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от само­лета или движение машины (в зависимости от того, что на ребен­ка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло «узнавание» образа.

В процессе и в результате совместного «чтения» детских караку­лей и их обыгрывания ребенок не только видит образ (например, Дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изо­бражение: «Еще дорожку нарисую». Наступает очень важный мо­мент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, Поставленная им самим: «Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблоч­ко». Сказанное вслух: «Еще нарисую...» - свидетельствует о появле­нии собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается «доизобразительный период» в разви­тии детской деятельности.

Важно отметить, что доминирующий интерес ребенка к пред­метному миру находит отражение в содержании ассоциативных образов и первых замыслов.

Другая, не исчезающая потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подра­жать деятельности взрослых («Пишу письмо»), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого.

Все эти мотивы в дошкольном возрасте не исчезают, а сохра­няются, занимая только иное место в иерархии мотивов.

Педагогу дошкольного учреждения следует учитывать, что все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее эта­пы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быст­ро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия.

Напомним основные ступени развития изобразительной дея­тельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях.

Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному мате­риалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предостав­лять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к «экспериментированию» с ма­териалом!)

Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подра­жание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется мате­риалом, «читать» свой рисунок вместе с малышом.)

Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появле­ние ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окру­жающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосю­жетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно «узнавание» образа). «Читать» и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.)

Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятель­ного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремле­нии. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.)

На этом возрастном этапе идет интенсивное психическое разви­тие малыша. Проявляются и развиваются все психические процессы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Заклады­ваются основы их зрительно-двигательной координации. В контек­сте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активно­сти вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей «самости». Малыш уже не объект, с которым дей­ствует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначаль­ное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла дея­тельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, спо­собствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, авто­номности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего «Я».