Лекция 3. Концепция гуманизации и гуманитаризации в обучении. Концепция деятельностного подхода.

Концепция гуманизации образования

Существенную роль в преломлении нарастающих негативных тенденций в духовной сфере общества в нашей стране отводят провозглашенному в начале 90-х годах XX века педагогическому принципу выхода из данной ситуации - принципу гуманизации образования. Его основу составляют новые целевые установки, которые делают приоритетом человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, что является благом одновременно для общества и для самого человека. В их основе лежит изменение отношения к ученику, подход к нему как к личности со своими интересами, способностями и творческими возможностями, что требует создания в учебном процессе специальных условий, разработки новых методических систем обучения.

К основным направляющим идеям этого процесса относятся: а) ориентация обучения на развитие личности и приоритет его развивающей функции; б) ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; в) уровневую дифференциацию учебных требований, основанных на выделении уровня обязательной подготовки и превышающего его уровня; г) обеспечение преемственности в движении школьника по этим уровням; д) перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию; е) ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность школьников; ж) гуманитаризация образования; з) создание в ходе обучения положительного эмоционального фона; и) формирование ценностного отношения к предмету, личностных мотивов и потребностей его изучения. Методологические основы достижения этих идей составляют описанные ниже концепции.

Концепция развивающего обучения

Основные идеи развивающего обучения сформулированы Л.С. Выготским: "... процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития ...; ... хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу ... обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. С позиций развивающего обучения Л.С. Выготский выделил типы учебной деятельности - репродуктивная, реконструктивная (воспроизведение способов получения фактов), вариативная (воспроизведение мыслительных операций).

Основоположники теории развивающего обучения отмечали, что одной из задач построения такого обучения является изменение содержания учебных программ так, чтобы запас знаний перестал быть чем-то эмпирическим: учащиеся должны больше размышлять, чем запоминать, готовиться к длительной и с возрастом все более требовательной учебной деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, "встроенных" в ту или иную культуру. Поэтому цель современного общего образования - целостное развитие личности ученика - может быть реализована лишь при адекватном ей содержании, включающего такой его компонент, как способы учебной деятельности для достижения этого развития.

Эти положения развиты учеными его психологической школы (А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.), представлены в виде экспериментально проверенных методических систем начального образования. Другие идеи идут от теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в которой важная роль отводится ориентировочной основе деятельности; от концепции развивающего обучения И.С. Якиманской, в которой обоснована необходимость целенаправленного формирования у учащихся приемов учебной деятельности; от концепции личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла самобытность ребенка (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Цели образования в условиях его гуманизации

С изменениями в системе содержания образования связаны изменения в системе его целей. Дидактика XX века под целями образования понимают планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, рассматривают новые категории целей и их иерархию, способы комплексной постановки целей, их содержание и формулировку для разных уровней усвоения, отражающие личностный аспект. Источником такого целеполагания является осознание несоответствия образования потребностям, запросам, способностям, возможностям обучаемого; это делает целеполагание самым главным параметром в модели учебного процесса, от которого зависит все его построение.

В условиях гуманизации образования основной идеей построения классификации (таксономии) целей является целостное формирование личности школьника и идея дифференцированного подхода к обучению.

Уровни обучения и стандарты образования

По мнению В.П. Беспалько, процесс обучения и развития ученика можно представить как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню усвоения знаний учащимися и реально может заканчиваться на любом уровне. Уровень усвоения отличают от уровня обучения и уровня изложения (изложенный на высоком уровне материал может быть в действительности усвоен учеником на самом низком уровне).

Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в проекте федерального закона "Государственный стандарт основного общего образования" в 1997 г. В нем описаны функции стандарта, определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки и т.п. Требования этого стандарта (называемого в настоящее время стандартом первого поколения) заключаются в том, чтобы изучение определенных учебным планом дисциплин, было направлено на достижение следующих целей: а) овладение предметными знаниями, достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне; б) интеллектуальное развитие средствами учебной дисциплины, необходимого для обучения и будущей профессиональной деятельности; в) развитие представлений о дисциплине как части общечеловеческой культуры, о ее значимости истории цивилизации и современном общества; г) формирование представлений о дисциплине как форме описания и методе познания действительности, об ее идеях и методах, их особенностях и отличии от методов других наук. При этом отмечается, что все цели рассматриваются как одинаково значимые для формирования личности в процессе освоения дисциплины. В настоящее время цели представляются также на языке ключевых компетенций.

Главный смысл разработки государственных стандартов общего образования второго поколения (с 2005 года), по мнению его авторов, заключается в создании условий для достижения нового качества общего образования на основе анализа сущности этого понятия. Сегодня под "образовательным результатами" понимаются изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы для решения значимых для личности проблем. Такие ресурсы можно разделить на мотивационные, инструментальные или операциональные, когнитивные. Конечные образовательные результаты должны быть фактором развитии этих ресурсов: 1) личностные результаты - сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся (к себе, окружающим, объектам познания, результатам образовательной деятельности); 2) метапредметные результаты - освоенные учащимися на базе нескольких (всех) учебных предметов способы деятельности, применимые как в учебном процессе, так и в жизненных ситуациях; 3) предметные результаты - усвоенные учащимися конкретные элементы социального опыта, изучаемого в отдельных предметах.

Гуманитаризация негуманитарного (математического, естественнонаучного, технического) образования

Составляющей и одним из средств реализации гуманистического подхода к обучению негуманитарным дисциплинам является их гуманитаризация. Методологической основой принципа гуманитаризации образования послужило положение философов и психологов о том, что кризис в развитии современной цивилизации, в том числе, и в образовании, в значительной степени вызван делением в XIX веке единой неделимой культуры на две - естественнонаучную и гуманитарную. Каждая из них характеризуется преимущественным способом познания мира: рациональным естественнонаучным и интуитивно-образным, которые определяют соответственно два типа мышления - рационально-критический и интуитивно-образный. Все это, как говорят философы, способствовало формированию в общественном сознании технократического мышления (присущего не только представителям естественнонаучного, но и гуманитарного знания), существенными чертами которого являются примат средств перед целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.

Антиподом технократическому мировоззрению является гуманитарное мировоззрение, ориентированное на общечеловеческие ценности. У отдельного человека оно проявляется в таких чертах личности, как богатство потребностей, стремление к самореализации, компетентность, умения обнаружить нерешенные проблемы, преодолевать стереотипы, инициативность и гибкость, критичность и способность к рефлексии, ответственность перед обществом, ответственность за принимаемые решения, способность к компромиссу и т.д. Решающая роль в формировании такой личности принадлежит образованию, и система образования, по своей сути - гуманитарная система..

Принцип гуманитаризации образования означает 1) выявление гуманитарного потенциала дисциплин, позволяющего говорить о них как о части человеческой культуры; 2) его отражение в содержании образования, позволяющее формировать целостное представление о научной картине мира; 3) его отражение в методах обучения, позволяющее формировать опыт умственной, поисковой, творческой, трудовой и т.д. деятельности учащихся; опыт их эмоционально-ценностных отношений и др. Т.А. Ивановой на основе концепции о сущности современного образования и его глобальной цели, теории о структуре личности, концепции о гуманитарном знании и гуманитарной культуре, современной трактовки сущности содержания образования разработана следующая концепция гуманитаризации образования: (на примере математического):

1) Гуманитарный потенциал образования определяется исходя из психологической структуры личности и из психологических исследований целостного развития личности как системного явления.

2) Сущность содержания современного образования выражается в интеграции 4-х компонентов, соответствующих 4-м подструктурам в целостной структуре личности и отражающих гуманитарную направленность знаний о человеке, природе, обществе, мышлении, способах деятельности, обеспечивающих формирование научной картины мира как основы мировоззрения; опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, трудовой, творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

3) Выявление гуманитарного содержания образования ведут с позиций философии, методологии и истории соответствующей науки.

4) Методология научного поиска и истории науки включает в себя: ее предмет, методы, специальный язык, ее ведущие идеи и понятия, связь с другими науками и практикой, процесс познания в этой науке; специфику деятельности; методы научного познания (эвристические и логические); культуру мышления, стиль научного мышления; историю науки.

5) История и методология научного поиска в науке практически отражают основной гуманитарный потенциал учебной дисциплины, интегральная сущность которого и дает основание говорить о ней как части человеческой культуры.

6) Не менее важная задача гуманитаризации образования - сформировать у ученика потребность в его усвоении.

7) К созданию теоретической модели гуманитаризации образования следует применять системный подход; элементами этой модели являются целостная структура личности, цели, гуманитарно ориентированное содержание, формы, методы и средства обучения.

Таким образом, гуманитаризация образования означает его перевод на гуманитарную основу: а) приближение изучения дисциплины к человеку, его интересам, потребностям и способностям (создание эмоционального фона, показ личностной значимости ее изучения, раскрытие философского вопроса "зачем я в этом мире?" и т.п.; б) создание целостного знания о мире (через ее межпредметные связи, практическая направленность и т.д.); в) организация разнообразных видов деятельности для самовыражения и самоутверждения, поддержка и стимулирование самостоятельности.

Основные направления гуманитаризации образования: 1) восстановление гуманитарных начал науки (ее истории, ее творцов, философских начал, духовного назначения); 2) привнесение в методику обучения методов и форм, присущих гуманитарным наукам; 3) приближение к общественному бытию человека (применение элементов специального знания в повседневной жизни, личностная значимость их изучения, интеграция с гуманитарными науками); 4) предоставление учащимся возможностей реализации индивидуальных способностей через разнообразие видов учебной деятельности по изучению дисциплины.

Концепция деятельностного подхода к обучению

Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других - внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.

Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности - производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д. Это - особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными харак-теристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности - это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих "рычагов", можно говорить о ее развитии. Становление учебной деятельности - это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.

С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия "учебная деятельность" и "учение"; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие "учение" психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие "учебно-познавательная деятельность" - основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной учебно-познавательной деятельности по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению и систематизации информации, контроля и оценки ее усвоения. Эти процессы образуют полный цикл учебно-познавательной деятельности ученика.

Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача - обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, учатся учиться. Постановка учебной задачи составляет мотивационно-ориентировочное звено - первое звено учебной деятельности; осознание триады мотив-цель-результат является важной предпосылкой учебной деятельности. Вторым (центральным) ее звеном является исполнительское, т.е. учебные действия по решению учебной задачи. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом учебной деятельности. Схема действий и операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием. Формирование каждого приема учебной деятельности учащихся содержит ряд этапов: диагностика сформированности приема; постановка целей (усвоения способа деятельности); введение приема (инструктаж); отработка приема; оперативный контроль; применение приема в стандартных ситуациях; обобщение приема и обучение переносу; закрепление обобщенных приемов (в различных ситуациях); обучение нахождению новых приемов учебной деятельности. Заключительным звеном учебной деятельности является контрольно-оценочное, основанное на определенных критериях усвоения знаний и способов деятельности.

На рисунке представлен вариант компонентного состава учебной деятельности учащихся. Из него, в частности, видно, что целостный процесс формирования учебной деятельности означает также и формирование у человека готовности к деятельности. Различные трактовки понятия "готовность к деятельности" обусловлены спецификой структуры деятельности. Так, готовность к деятельности рассматривается как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, т.к. его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий.

Рис.1. Структура учебной деятельности

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие субъектом деятельности, потребностью в ней. Потребность в деятельности - это основной источник и движущая сила активности человека, его нужда в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности - это форма проявления потребности, то, что побуждает к деятельности. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается на себя, он ее ориентирует на нечто более широкое, лежащее за пределами деятельности, важное и значимое для личности; от мотива зависит интенсивность деятельности. Поэтому центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель, четко определенная, она "цементирует" всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выделение, определение, осознание целей называется целеполаганием; его завершающим этапом является выработка критериев достижения цели, которые описываются количественными и качествами характеристиками.

Что и как должен делать человек для достижения цели описывается программой деятельности, а любому действию соответствует способ его выполнения. Система операций по выполнению того или иного действия составляет ориентировочную основу его выполнения (П.Я. Гальперин). Наиболее рациональная система действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащая для решения задач деятельности (в данном случае - учебных задач) Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор операций по решению задач, и это отличает их от алгоритмов (предполагающих жесткое выполнение шагов). Приемы учебной деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности, один обобщенный прием заменяет несколько частных (становящихся вариантами обобщенного приема) и создает ориентировочную основу деятельности по решению целого класса учебных задач, служит основой переноса способа решения на другие задачи.

Сознательное владение приемом учебной деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма - навыком (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоенный прием называется способом учебной деятельности (И.С. .Якиманская), является личностным новообразованием и может быть "открытием" самого ученика. Если усилия человека направлены на овладение общими способами действий, его деятельность становится целенаправленной. При этом программа деятельности меняется - от линейного характера до выделения иерархии целей. Аналогично формируется информационная основа деятельности - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором "цель-результат".

Рефлексия учебной деятельности - процесс самопознания учеником внутренних актов и состояний своей деятельности; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин нельзя обеспечить требуемый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля протекания процессов деятельности и оценки, выполняющей функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов деятельности (которые являются и уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень - готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень - готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации. В теории учебной деятельности показано, что эти уровни соотносятся с процессами полного цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень реализуется во время восприятия, осмысления, первичного обобщения изучаемого материала; 2-й уровень - во время его вторичного обобщения и применения в стандартной ситуации; 3-й - во время применения в нестандартной ситуации.

Общая структура и общие закономерности протекания учебной деятельности характерны для изучения всех дисциплин; в то же время в каждом случае необходимо учитывать и особенности каждой из них. На эффективность деятельности и успешность ее освоения и выполнения влияет также ее личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как "значение для меня" ее результата. Основным в ряду свойств личности для эффективности учебной деятельности является ее активность, характеризующая стремление ученика к энергичной целенаправленной деятельности, выражающее ее уровень и характер. Выделяются следующие уровни активности: 1) запоминающая и воспроизводящая, 2) творческая, 3) социальная активность. Активность рассматривается также как определенное психическое состояние возбуждения, проявляющееся в напряжении внимания, памяти, воображения, мыслительной и практической деятельности, направленной на достижение целей деятельности.

Совершенствование методической системы обучения на основе деятельностного подхода

Педагогической проблемой, "задерживающей успех школьной работы", со времен Я.А. Коменского является отсутствие точно поставленных целей и безошибочных путей их достижения. С точки зрения деятельностного подхода образовательные цели нужно формулировать на языке деятельностей. Это положение отражается в государственных образовательных стандартах, которые проектируют цели образования на двух уровнях через совокупность требований к учащимся и сформулированных в области предметной подготовки на языке действий по решению типовых (стандартных) задач. Но этого недостаточно, т.к. специальные исследования показывают, что несформированность у учащихся умений решать такие задачи (умений учебной деятельности) является одной из причин неумения мыслить, что ведет к перегрузке учащихся, неуспеваемости, нежеланию учиться. Результатом неумения учиться является лень; задержки в развитии психики, обостряющиеся в условиях совместного влияния таких неблагоприятных факторов, как рост заболеваемости, увеличение объема изучаемого материала по годам обучения; преступность несовершеннолетних и другие явления.

С точки зрения деятельностного подхода к обучению бесспорным является утверждение, что у учащихся нужно формировать систему общих и специальных приемов учебной деятельности (как умственной, так и практической). В исследованиях проблемы "учить школьников учиться" выделяется проблема формирования общеучебных умений и навыков, носящих универсальных характер и называемых "умением учиться", т.к. его наличие означает в каждом конкретном случае рациональную организацию учебной деятельности (а) организация учебного труда, б) работа с книгой и другими источниками информации, в) культура устной и письменной речи). Чтобы достичь таких целей, в содержание обучения должны быть включены как соответствующие им учебные задачи (обобщенные цели деятельности") и способы их решения - приемы учебной деятельности.

Методы обучения, направленные на организацию, формирование и развитие учебной деятельности школьников, должны, с точки зрения психологии, учитывать: а) своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций; б) различные этапы развития на протяжение всего школьного детства; в) динамику самих компонентов учебной деятельности, их переходы один в другой; г) взаимосвязь учения с другими видами деятельности и активности ребенка; д) происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной.

Достижение новых целей образования не могло осуществляться лишь традиционными методами обучения, в которых не ставилась проблема познавательной активности учащихся, память доминировала над мышлением, что имело следствием пассивность в учебной работе, леность ума, зубрежку. Такой тип обучения все больше не устраивал общество, поэтому начинает расширяться арсенал методов обучения.

Задания для самопроверки

Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1.В чем заключается сущность концепции гуманизации образования? Каковы причины ее появления в педагогике?

2. В чем состоит сущность теории развивающего обучения?

3. Что характерно для целей развивающего обучения?

4. Покажите связь уровня обучения с государственными образовательными стандартами. Иллюстрируйте ее на примере стандартов Вашей дисциплины.

5. Что характеризует основное направление разработки государственных стандартов нового поколения?

6. В чем заключается сущность концепции гуманитаризации негуманитарного образования и основных направлений ее реализации?

7. Перечислите основные идеи педагогики сотрудничества.

8. Приведите примеры наличия элементов гуманизации образования в Вашем образовательном учреждении.

9. В чем заключается сущность концепции деятельностного подхода к обучению? В чем причина его появления в педагогике?

10. Раскройте структуру учебной деятельности учащихся в процессе обучения и дайте характеристику каждого ее компонента.

11. В чем заключается совершенствование традиционной системы обучения на основе деятельностного подхода к обучению?

12.Как должны измениться образовательные цели и содержание обучения традиционной методической системы на основе деятельностного подхода к обучению?

13. Приведите примеры представления целей и содержания обучения в деятельностной форме по своей дисциплине.