Специфика реализации общедидактических принципов в дидактике высшей школы

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса - важнейшая дидактическая проблема. В связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет определенным образом отбирать и структурировать учебный материал. Анализ многочисленных работ (особенно частнодидактических) приводит к выводу, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выходом из этой ситуации представляется обращение к «Философскому словарю».

Так, согласно «Философскому словарю», понятие «принцип» определяется как «первоначально руководящая идея, основное правило поведения... В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован».

«Критерий», согласно тому же источнику, есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо...» - таким образом, ясно, что принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий. Отсюда можно утверждать, что применительно к содержанию образования принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализуют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Следующим является понятие «источник» - это то, что «дает начало чему-нибудь, откуда исходит что-нибудь», и потому очевидно, что объекты, содержание и сущность которых становятся в той или иной степени содержанием образования, имеют право называться источниками формирования содержания учебного предмета.

И наконец, под фактором понимают движущую силу, «существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении».

Таким образом, по отношению к образованию факторы - это обстоятельства, с которыми сообразуется исследователь при определении содержания образования.

К общим принципам отбора содержания образования можно отнести:

- принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития - из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

- принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания;

- принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

Помимо указанных трех принципов на отбор учебного материала оказывают влияние дидактические принципы. Сюда же входят также частнометодические принципы, отражающие определенную специфику изучаемого учебного предмета, его отличительные особенности, связанные с тем, к какой гносеологической версии науки относится изучаемый предмет.

В содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию входят соответствие учебных знаний научным и ознакомление учащихся с методами научного познания. Превалирующим в этой структуре становится первый компонент. В практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй до сих пор оставался «за кадром», что явилось одним из существенных недостатков системы школьного и вузовского обучения. Иными словами, под научностью содержания образования следует понимать качественную характеристику содержания образования, предполагающую соответствие образования уровню современной науки, создание у обучающихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрацию важнейших закономерностей процесса научного познания.

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности студентов.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое понимание (как это ни покажется странным) принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточнения.

В дидактике высшей школы принцип научности обучения применительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундаментализации образования, одной из составляющих которой является «университезация» высшей школы. В вузах появилась возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессионального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мнению А.М. Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ». В настоящее время профессиональная деятельность людей во всех областях насыщается внепрофессиональными или надпрофессиональными компонентами - умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т.д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа, очевидно, будет все больше нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос: являются ли общее и профессиональное образование альтернативными по отношению друг другу?

В научной литературе, в выступлениях все чаще можно найти мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования». Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения - задача образовательных учреждений теперь состоит не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых специальностей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению А.М. Новикова, обучение в системе высшего образования базисным квалификациям, составляющим мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему, ни к собственно профессиональному образованию. Эти компоненты необходимы в любой профессиональной деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций» и включают в себя: умения работать на компьютере с базами и банками данных, осуществлять презентации технологий и продукции, владение иностранными языками, элементарными правовыми, юридическими, экологическими и педагогическими знаниями, умения оказывать первую медицинскую помощь и обеспечивать безопасность как собственной жизнедеятельности, так и жизнедеятельности окружающих.

Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Системность - это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л.Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории, в содержание образования по основам наук необходимо включить еще специальные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

В дидактике выделены ш е с т ь видов з н а н и й, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент).

Положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Требование знакомства студентов с методами и этапами научного познания предполагает их практическое соприкосновение с широким спектром связей и отношений взаимозависимости между различными фрагментами структуры научной теории.

Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях.

По мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов. Реализация межпредметных связей, таким образом, предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методо логических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления.

Несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме многие учебные дисциплины, «изучающие» одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов.

В высшей школе очень важны не только «горизонтальные», но и «вертикальные» межпредметные связи, выражающиеся, в частности, в понимании разработчиками содержания образования на младшей ступени того, какой конкретно компонент знания тем или иным образом преломляется в дисциплинах старшей ступени обучения, каким образом и что необходимо сделать, чтобы он был усвоен студентом на уровне «высокой выживаемости».

Рассуждая о проблеме межпредметных связей в вузовском обучении, следует упомянуть об интегрированных учебных курсах. Среди них наиболее известный курс «Концепция современного естествознания», в котором с той или иной степенью органичности сочетаются знания об окружающем мире из традиционных учебных дисциплин: физики, химии, биологии, географии, — а также методологические и историко-научные знания. Однако данный курс предусмотрен в основном для студентов гуманитарных специальностей, не изучающих по отдельности всех дисциплин, которые входят в курс на правах компонентов.

Поэтому знание высокого уровня обобщенности, методологической насыщенности (которые соответствуют курсу «Концепция современного естествознания») попадает в этом случае на неподготовленную почву, лишается серьезной содержательной основы.

Курсы типа «Концепции современного естествознания» целесообразны на завершающем этапе изучения естественно-математических дисциплин: в этом случае они будут реально способствовать формированию таких знаний об окружающем мире, которые по праву могли бы называться целостными, интегративными, системными.

Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе имеет особое значение. Это обусловлено тем, что отечественное вузовское образование традиционно «славится» сильной фундаментальной составляющей, постепенно «сужающейся» к старшей ступени обучения (по принципу конуса) и выводящей студента на прикладное профессиональное знание.

Существует ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением. Они считают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний профессиональной подготовки в той или иной области. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: профнаправленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения.

Применительно к содержанию курсов естественнонаучных дисциплин речь должна идти о первых двух составляющих принципа профнаправленности, которые должны рассматриваться в единстве и во взаимосвязи. В него входят:

- введение в содержание обучения профессионально значимого материала на основе анализа содержания общетехнических и специальных дисциплин при условии сохранения логической целостности учебного предмета;

- введение в содержание учебного предмета профессионально значимых умений или видов деятельности.

Осуществляемое на предметной основе курса фундаментальной направленности формирование у студентов важнейших для будущей профессии мыслительных умений и качеств личности, с одной стороны, реализует подготовку студента к успешному осуществлению в будущем профессиональных функций, а с другой - обеспечивает усвоение и закрепление научных знаний как обсуждаемого профиля, так и любого другого.

К числу специфических принципов, отражающих особенности высшего профессионального образования, в данном разделе следует отметить принцип ориентированности учебного процесса на самообразование студентов на основе осознания ими многочисленности смыслов изучаемого знания. Он означает, что, накапливая в сознании все большее количество изученных в различных дисциплинах объектов, явлений, процессов, а также накапливая опыт выявления многообразных связей и отношений зависимости между ними, студент реализует тезисы: осознание глубинных смыслов знания, принятие этих смыслов как личностно значимых.

Конкретная реализация всего этого в учебном процессе предполагает представление преподавателем изучаемого со студентами знания не в качестве раз и навсегда завершенной системы, а как «открытой» (незавершенной) системы. Это означает, прежде всего, открытость для более глубокого осмысления того, что уже изучено студентом, нахождение в этом изученном новых сторон, аспектов, свойств, связей, нюансов и т.д.

С другой стороны, это открытость для нового знания, не представленного по тем или иным причинам в программах, изучаемых в высшем учебном заведении дисциплин. В связи с этим преподаватель:

· - подчеркивает студентам, что изучаемые ими разделы науки не исчерпывают всего ее содержания, а также то, что в некоторых сферах будущей профессиональной деятельности (потенциально возможных для конкретного студента) необходимо существенно более глубокое и широкое владение изучаемого предмета, в связи с чем разделы учебной дисциплины студентам, желающим работать в этих сферах деятельности, необходимо освоить на лекциях или самостоятельно;

· стремится включить в вузовский учебный процесс задания проблемного характера, требующие нестандартных подходов к решению, а также рассчитанные на длительный срок выполнения, с тем чтобы максимально стимулировать познавательный интерес и познавательную самостоятельность у обучающихся студентов и на этой основе обеспечить их самостоятельный познавательный и практический поиск, выходящий (как содержательно, так и процессуально) за рамки вузовских учебных программ.