Содержательные проблемы дидактики высшей школы

На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека». При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях - переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

1) как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, так как в большей мере человек раскрывает свои способности в труде, в первую очередь в профессиональном;

2) как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться, как субъект на рынке труда».

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:

· все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

· компьютеризация и технологизация обучения;

· переход от информативных к активным методам и формам
обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания, мышления;

· переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

· переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Из перечисленных тенденций наиболее важной и значимой представляется деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает А. М. Новиков, длительное время российская, а ранее - советская, общеобразовательная и профессиональная школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого», подхода. При таком подходе основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами). Сейчас акцент меняется - от гностического подхода (знаниевой парадигмы) к деятельностному подходу (парадигме): основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному. Это не значит, что роль знаний каким-либо образом принижается - просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Рассмотрим теперь, что меняется в учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности.

Во-первых, по мнению А.М. Новикова, основная цель обучения до недавнего времени сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Однако важнейшим компонентом в развитии личности при обучении является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что студент не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов; овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса ранее почти не учитывалась.

Во-вторых, речь шла об освоении обобщенных результатов. Но обобщение - процесс идеальный и его продукт тоже. Обобщенные результаты деятельности общества - это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук) - понятий, законов, принципов. Наряду с ними у каждого человека имеются также и образные знания (иначе их называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Однако чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в практической деятельно­сти, долгое время оставалась в тени.

Из нее вытекает и проблема соотношения абстрактного и конкретного в вузовском обучении.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т.д. При этом знания о действиях формировались, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии логически не связывались и часто принципиально не могли быть связаны со знаниями об объекте высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями - понятиями, законами, принципами и т.д. Умения, приобретенные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности.

Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии того или иного производства, общих алгоритмов построения содержания, последовательности действий и т.д.

В-четвертых, как отмечает А.М. Новиков, и в прошлом, и до сих пор в литературе по методологии и теории обучения подчас идет неправомерное смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного человека - индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека - в носителях информации, в виде книг и т.д., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента - объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный - соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником - практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение практически никогда не учитывалось. При разработке содержания учебных предметов авторы стремились к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее современном и систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происходит без опосредования индивидом, личностью знаний, накопленных обществом. Студент выступал как бы в роли копилки, и тогда подразумевалось, что в дальнейшем, будучи уже выпускником, при необходимости накопленный образовательный материал он сможет применять в жизни, в деятельности. Это конечно ошибочно.

Поскольку научное знание имело предметную структуру, постольку содержание общего и профессионального образования при знаниевом подходе также основывалось на построении адекватных ему учебных предметов - физики, химии, литературы и т.д. Программы по физике профессионалы составляли таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны были сделать профессиональными физиками, программу по биологии - так, что всех готовили для занятий профессиональной биологией, и т.д. Поэтому, с одной стороны, у обучаемого в голове не складывалось целостного научного мировоззрения, а оставались отрывочные сведения из физики, из медицины и т.д. С другой стороны, оставшиеся отрывочные сведения, не связанные с личностными, в том числе профессиональными, интересами обучаемых, быстро ими терялись, забывались.

Таким образом, при переориентации учебно-воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу актуальными, по мнению А.М. Новикова, становятся два круга проблем.

Первый - это построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.

Второй - поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь в создании таких условий учебно-практической деятельности, когда студентам необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Решение перечисленных проблем предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы. Как отмечает академик Б.Т. Лихачев, «в собственно научной, педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм носят дремучий характер, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин. Во-первых, сложностью самих главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями.

Другая причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекции по педагогике в педагогиче ских институтах и университетах часто носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остаются постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума».

Приступая к анализу проблем дидактики высшей школы, следует, безусловно, определить, в чем ее сходство и кардинальное отличие от дидактики среднего образования. Не пытаясь изречь истину в последней инстанции по столь трудной и неоднозначной проблеме, выскажем ряд принципиальных положений.

Основываясь на принципе преемственности научного знания, отметим, что более «молодая» дидактика высшей школы в определенной степени должна «наследовать» дидактику общего среднего образования, так как общее среднее и высшее профессиональное образования следуют в большинстве случаев друг за другом и первое является основой, фундаментом второго. Кроме того, они совпадают в глобальном содержательном аспекте - деятельность их субъектов есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. Однако между двумя обсуждаемыми областями знания существуют и значимые различия, которые мы подробно обсудим.

Во-первых, различия целей общего среднего и высшего профессионального образования, что предполагает значимое смещение акцентов в системе общедидактических принципов. К их числу относится принцип профессиональной направленности, предполагающий уже на младшей ступени вуза включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и способов деятельности, аналоги которых придется осуществлять выпускникам вузов в будущем.

Во-вторых, специфическое понимание приобретает принцип дифференциации образования - углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация. Связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой - гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем (это будет в дальнейшем специально обсуждено) существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии - иногда на ходу, практически с нуля и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

Важный аспект различия связан с деятельностью преподавателя вуза и учителя средней школы. У преподавателя вуза она традиционно двухкомпонентна: первый компонент именуется научным, второй - педагогическим (например, одним из важных документально зафиксированных формальных показателей является стаж научно-педагогической работы); у учителя школы на первый взгляд она однокомпонентна (его никто не заставляет заниматься научной работой), но реально ему приходится заниматься огромным множеством других дел: организовывать учащихся на многочисленные субботники, уборку помещений школы, в туристические и культурно-развлекательные поездки и походы, держать постоянную связь с родителями школьников, оформлять и ремонтировать учебные кабинеты и многое другое. Потому и фиксируется чрезмерная «заряженность» школьного учителя своими профессиональными делами, невозможностью от них отключиться. Напротив, вузовский преподаватель должен представлять предмет, которому он учит студентов, на качественно более высоком уровне, а также постоянно заниматься наукой, и потому, конечно, он несколько более «приподнят» над обыденностью, чем школьный учитель (это легко можно понять, сравнив, например, содержание разговоров в преподавательских комнатах вузовских кафедр и в школьных учительских), однако менее чем школьный учитель, занят проблемой научения студентов. Школьный учитель гораздо в большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, а вузовский преподаватель в большинстве случаев пытается реализовать, показать себя в общении со студентами, а не научить их чему-либо.

Большой объем и сложность вузовского учебного материала, требуемая качественного преподавания высокая квалификация педагога, его научная компетентность обусловливают гораздо более сильные, чем у школьного учителя, проявления индивидуальных особенностей - в этом также можно убедиться, посетив занятия по какому-либо предмету в нескольких средних школах, а затем несколько вузовских лекций. В последнем случае в глаза явно бросится такая степень разнообразия преподавания материала, которая ни в какое сравнение не идет с увиденным в школе.

Эта проблема также достаточно подробно была освещена в наших многочисленных публикациях. Мы коснемся идей, которые были разработаны нами в самое последнее время. Одной из них является соотношение научной и педагогической деятельности преподавателей вуза. Суть того, что известно в этой области, коротко сводится к выводу: без профессиональных занятий наукой эффективное и качественное преподавание невозможно и потому преподавателю необходимо стремиться к сочетанию научных и педагогических компонентов деятельности. Однако жизнь свидетельствует о том, что не все так просто.

Следует признать, что то совмещение, о котором шла речь выше, в большинстве случаев является совмещением одним человеком двух профессий, причем довольно существенно различающихся по психологическим особенностям субъекта деятельности, необходимым для успешного профессионального функционирования. Достаточно вспомнить о том, что ученый по большей части имеет дело с «добыванием» знания, а преподаватель - с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студенту давно известные истины, учить его решать задачи, формировать практические навыки, которые сам много лет назад освоил. Конечно, идеальным было бы сочетание в каждом преподавателе и того и другого, но очевидно, что это лишь мечты и недостижимая абстракция.

В-четвертых, традиционно стихийно сложившиеся в высшей школе формы и методы работы отличны от таковых в среднем и среднем специальном образовании и потому требуют серьезного научного обоснования и конкретных методических решений. Особенно актуальны последние в плане поиска путей мотивации студентов к систематическому и глубокому самообразованию: как к «общему», так и к профессиональному.

Ни для кого не секрет, что дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки, интенсивно развивается в последние 10 - 20 лет и поэтому содержит огромное количество нерешенных проблем. Наиболее «отработанной» является проблема содержания образования различных конкретных вузовских учебных курсов, однако решается она в настоящее время в большинстве случаев эмпирически, по наитию, исходя из сложившихся традиций, научных интересов и приоритетов составителей учебных программ, и, как правило, лишь «крупными мазками»: малые, но не менее важные фрагменты учебного знания и методы их изучения разработаны крайне слабо. Так же слабо разработаны конкретные формы и методы усвоения содержания образования, а более всего - формы организации учебно-познавательной деятельности студентов: они представлены в большинстве разработок в общем виде и безотносительно конкретному содержанию.