Стиль научного мышления – основа сущностного подхода в дидактике высшей школы

Этот термин впервые ввел в научный обиход немецкий педагог В. Ратке. Он употреблял его в значении «искусство обучения». Я. Коменский в своей работе «Великая дидактика» вкладывал в него тот же смысл, определяя как «всеобщее искусство всех учить всему».

Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех аспектах. Предметом выступает система следующих отношений: «учитель-ученик», «ученик-учебный материал», «ученик-другие ученики», а в применении к высшему образованию - «преподаватель-студент», «студент-учебный материал», «студент-другие студенты».

Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики, на которые будет опираться дальнейшее изложение: преподавание - это деятельность тех, кто обучает; учение - это деятельность тех, кто обучается; образование - овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры; обучение - это целенаправленное, заранее спроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, его деятельности и познания.

Обучение является важнейшим средством формирования личности, и в первую очередь умственного развития и общего образования.

В современных условиях наука требует изменения подхода к решению самого широкого класса задач, что предполагает изменение мышления исследователя, и потому крайне важной становится проблема формирования стиля научного мышления. Термин «стиль научного мышления» был введен еще известным физиком М. Борном и в современном понимании является обобщением, выражающим сложившиеся нормы научного исследования, включает совокупность «правил», определяющих как общие алгоритмы исследования, так и характерные черты научного подхода к различным объектам и явлениям.

В широком смысле слова научное мышление - это система норм, выработанных в ходе многовекового развития науки и инвариантных для всех ее отраслей; в известном смысле оно противостоит житейскому, обыденному мышлению. Часто бывает достаточно одного факта для широкого обобщения или далеко идущего вывода, иногда происходит игнорирование фактов, недооценка степени их значимости или, наоборот, ее преувеличение. Иными словами, научное мышление противостоит обыденному, поверхностному восприятию явлений окружающего мира. Однако «обыденно-созерцательный» этап является начальным этапом любого исследования, и в связи с этим имеет смысл говорить о феноменологическом подходе к научному исследованию и о сущностном подходе (как к процессу научного исследования вообще, так и к процессу педагогического исследования в частности).

Такая классификация соответствует двум важнейшим философско-диалектическим категориям «сущность» и «явление». Феноменологический подход обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса. Сущностный подход ориентируется на внутренние, не выявляемые непосредственно в наблюдениях особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями и категориями.

Проблема соотношения феноменологического и сущностного подходов чрезвычайно актуальна и для педагогического исследования, поскольку объект этого исследования весьма сложен. Его изучение требует описания различных внешних проявлений и анализа их причин, характера многочисленных связей и отношений зависимости как внутри самого объекта, так и со стороны различных внешних воздействий и факторов этого объекта. Одним из важнейших требований, предъявляемых к научному педагогическому исследованию, является взаимодополняемость двух указанных подходов, вытекающая из диалектики соотношения категорий «сущность» и «явление» как в общем, так и в конкретном проявлении, - в противовес чистой описательности, за которую очень часто в адрес педагогических исследований возникает критика. В качестве важнейшей составляющей научного стиля мышления педагогического исследования представляется критически-рефлексивный стиль мышления.

Одной из его определяющих черт является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых объектов и процессов. Последний должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования, обращаться к причинам характера протекания процессов, а также быть логически непротиворечивым при обосновании приводимых заключений, утверждений и выводов, многочисленных рекомендаций, имеющихся практически во всех педагогических исследованиях.

Однако общеизвестно, что педагогическая теория наряду с описательной функцией наделена еще объяснительной и предсказательной, которые осуществить в рамках одного лишь феноменологического подхода не представляется возможным. Реализация этих функций предполагает всесторонний сущностный анализ рассматриваемых явлений, ориентирующийся на выявление внутренних связей и отношений зависимости, поиск причин того или иного характера их протекания.

Будучи неотъемлемым этапом педагогического исследования, феноменологический анализ не должен завершать его. Он должен предполагать переход к сущностному анализу явлений с опорой на факты, вскрывать причины рассматриваемых явлений, выявлять характер связей между ними с использованием исторического анализа и прогнозировать то, что может произойти в будущем. Это важно в настоящее время, когда односторонний эмпирический анализ и оценки ситуации в образовании иногда делаются вне контекста социально-культурного целого.

Специфическим видом анализа в педагогическом исследовании является критически-рефлексивный анализ, апеллирующий к сущностному подходу. Для него характерны динамичность суждений, умение критически подойти как к собственным выводам и заключениям, так и к различного рода источникам «внешней» информации, способность увидеть в предмете исследования такие его свойства и особенности, которые незаметны при поверхностном анализе.

Следующая важная составляющая педагогического исследования, связанная с критически-рефлексивным стилем мышления, - это требование преемственности педагогического знания. Любое новое знание «наследуется» из прошлого знания, и задача исследователя - определить сферу его применения. Преемственность как одна из черт критически-рефлексивного стиля мышления противостоит таким сторонам житейски обыденного знания, как нигилистическое отношение к опыту прошлого, отрицание ценностей, которыми овладели предшествующие поколения исследователей, следование конъюнктурным точкам зрения.

Особенно важной чертой критически-рефлексивного стиля является детерминизм, т. е. такой принцип подхода к анализу процессов и явлений, при котором делается акцент на выявлении причин и механизмов, обеспечивающих тот или иной характер протекания рассматриваемых процессов. Это и соответствует сущностному подходу в педагогическом исследовании. Чисто феноменологический подход ограничивается простой констатацией фактов, часто приводящей к борьбе не с причинами негативных явлений, а с их последствиями. При чисто феноменологическом подходе часто происходит смешивание причины и повода, а также ошибочное определение причин исследуемого явления:

а) те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины;

б) если явление, которое исследователь пытается объяснить необычно и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то он склонен именно его считать основной причиной того или иного характера протекания исследуемого явления;

в) неверное объяснение исследуемых явлений имеет место тогда, когда есть много различных равновероятных возможностей для их интерпретации, и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

Реализуя сущностный подход, важно предусмотреть выявление как можно большего количества условий и факторов, оказывающих влияние на изучаемый процесс, оценку степени их значимости и выявление ситуаций, в которых первоначально пренебрегаемый фактор приобретает значимость, и наоборот.

И наконец, еще одной важной чертой критически-рефлексивного стиля мышления, связывающей его с сущностным подходом в педагогическом исследовании, является системность - требование, проявляющееся в стремлении найти общность, закономерность, связь или взаимозависимость феноменологически «добытых» фактов.