Внесок зарубіжних науковців у становлення педагогічної психології.

Становлення зарубіжної педагогічної психології як особливої галузі психологічного знання, що обґрунтовує педагогічну діяльність, відноситься до другої половини XIX ст. Раніше теоретичне осмислення проблем навчання, виховання, навчання і розвитку підростаючих поколінь здійснювалося в працях філософів і теоретиків педагогіки. Найбільший внесок у теоретичне обґрунтування педагогіки внесли Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Р. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дистерверг, Дж. Дьюї, В. А. Гавкіт та ін. Нерозривність педагогічної психології з філософією і педагогікою, опора психологічних підходів до навчання і виховання на філософсько-педагогічні концепції - характерна риса її історичного становлення і розвитку. В кінці XIX ст. педагогічна практика стає у США основною областю застосування психології, так як сфера освіти інтенсивно розвивалася, ставала провідним соціальним інститутом. Світоглядною передумовою цього процесу виступило інтенсивний розвиток в американській філософії і науці прагматизму з його орієнтацією на практичне використання знань, на їх включеність у вирішення різних життєвих ситуацій, у практичну діяльність. Найбільш помітний вплив на становлення цього науково-філософського напрямку зробив видатний американський філософ, теоретик і діяч освіти Дж. Дьюї(1859-1952). Дж. Дьюї надав прагматизму типово американські риси, з'єднавши його з матеріалізмом і бихевиоризмом. Він основоположник инструменталистской версії прагматизму. Свою філософію сам він часто називав инструментализмом, розглядаючи поняття, наукові закони, логічні прийоми як знаряддя для дослідження. В процесі їх використання відбувається природний відбір найбільш практичних..Дж. Дьюї вірив у можливість перетворення філософії в інструмент підвищення розумності людей. Він радив відмовитися від теоретизма і онтологизма і зайнятися ціннісними проблемами. Теоретична ідея є цінність лише остільки, оскільки вона приносить практичну користь. Граничним підставою теорії пізнання і соціально-етичних конструкцій філософії, за Дж. Дьюї, є поняття "досвід". Свою позицію він називав емпіричним натуралізмом, підкреслюючи намір показати включеність природи в досвід, а досвіду - у природу. Досвід - це весь життєвий світ людини в його органічній цілісності, численних зв'язках та взаємодіях, у які залучений людина. Роботи Дж. Дьюї "Школи майбутнього" (1915), "Демократія та освіта" (1916), "Прогресивна освіта і наука освіти" (1928), "Досвід і освіта" (1938), "Освіта" (1940) справили величезний вплив на світову педагогічну думку. У своїх працях він розвивав теорію прогресивного освіти і висунув ряд нових для його часу ідей: навчання як дослідження і як вироблення навику і самостійного мислення, перенавчання всіх вікових категорій та ін. Пріоритетною метою освіти Дж. Дьюї вважав соціальну ефективність як здатність зі знанням справи вибирати і робити кар'єру. Він вірив, що освіта - найважливіший інструмент реалізації прав на рівність можливостей і знаряддя вдосконалення суспільства. Психологи жваво відгукнулися на проблеми морального виховання і професійної соціалізації. Функціональний і прагматичний погляд на саме знання, фокус на індивідуальних відмінностях, орієнтація на об'єктивні методи в психології підготували ґрунт до психологічного вивчення проблематики соціальних відносин, і в першу чергу в області навчання і виховання підростаючих поколінь, підготовки їх до професійного вибору. Першими психологами в США, багато зробили для пропаганди психології серед педагогів, для визначення шляхів використання психологічних знань у педагогічній практиці, були С. Хол, У. Джеймс, Р. Мюнстерберг.

С. Хол(1844-1924) - провідний психолог США тієї пори - прагнув зробити знання психології корисними для педагогів. Він організовував семінари з наукової педагогіки для шкільних вчителів і директорів, переконував шкільних адміністраторів в тому, що саме педагогічна психологія забезпечує наукову базу для вивчення і вдосконалення процесу навчання. С. Хол створив журнал "Приватна педагогічна школа", присвячений навчанню дітей; заснував Американську психологічну асоціацію, яка покликана підняти і надати законний статус прикладних досліджень психологів. С. Хол доводив, що психологія і педагогіка нероздільні. На його думку, педагогіка є галуззю прикладної психології, так як знання психології ніколи не буде повним і певною до тих пір, поки воно не буде застосовано в освітньому процесі. У психолого-педагогічних дослідженнях він використав величезний емпіричний матеріал результатів тестування та опитувань школярів, анкетування батьків, звітів вчителів. Статистичний аналіз особливостей пізнавального і емоційного розвитку нормальної дитини повинен був, по думці С. Холу, сформувати основні положення педагогіки, согласующейся з послідовністю стадій у розвитку дитини. Роботи С. Холу з психології розвитку, обґрунтування необхідності створення педології як комплексної науки про дитину, його широка науково-організаційна діяльність істотно вплинули на процеси психологізації педагогічної практики.

Великий внесок у пропаганду психологічних знань серед вчителів вніс американський психолог У. Джеймс(1842-1910). Йому належить одна з перших праць з педагогічної психології - "Бесіди з учителями про психологію". Вирішуючи для себе практичну задачу - зробити наукові психологічні факти максимально корисними для вчителів, - він провів теоретичний аналіз проблеми психології і педагогіки, можливостей наукової психології в обґрунтуванні педагогічної діяльності. У. Джеймс застерігав учителів від перебільшених надій па психологію, критично ставився до можливостей психології безпосередньо впливати на педагогічну практику. Він вважав, що психологія може надати істотну допомогу вчителям, але вона не повинна робити це шляхом прямого керівництва педагогічною дією. По У. Джеймсу, педагогіка і психологія рівнозначні і перша не виводиться з другої. Педагогічні дії повинні бути узгоджені із законами освіти людини, але прямої залежності педагогіки від психології немає: у згоді з законом душевного життя можуть бути багато способів викладання. Психологія накладає обмеження на певні методи викладання, показуючи їх неправомірність; вона ж сприяє підвищенню довіри вчителів до теоретично обґрунтованих способів навчання. Психологія розширює простір педагогічного бачення, дозволяючи глибше зрозуміти вихованця, допомагає побачити його цілісним і єдиним. У. Джеймс вважав, що психологічні пізнання вчителі не обов'язково повинні бути дуже великими. Психологія послужить вчителю погану службу, якщо буде відволікати його від прямого предмета діяльності - навчання школярів конкретного навчального предмета. Тому У. Джеймс вважав невиправданим покладати па вчителя завдання спеціального психологічного вивчення дітей: науково-психологічне дослідження дітей та їх навчання - різні завдання; їх з'єднання більшості педагогів не по силам. Головним завданням своїх бесід з учителями про психологію У. Джеймс вважав формування об'ємного, "стереоскопічного" погляду на дитину. Своїми лекціями він прагнув спонукати вчителів зрозуміти духовне життя учня як деякий активну єдність і будувати свою педагогічну діяльність у відповідності з таким розумінням.

Проблеми використання психології в справі навчання і виховання, труднощі і протиріччя, що супроводжують цей процес, обговорював засновник психотехніки Р. Мюнстерберг(1863-1916). Він вважав, що вивчення психології вчителем треба вітати без застережень лише в тому випадку, якщо воно не заважає, з одного боку, емоційного ставлення вчителя до учня, з іншого боку - серйозної підготовки з тих предметів, які вчитель викладає. Основна складність включення психології в практику навчання і виховання, згідно Р. Мюнстербергу, полягає в протиріччі між загальним характером науково-психологічних знань і унікальністю ситуацій взаємодії вчителя і учнів, до яких ці знання додаються. Р. Мюнстерберг вважав, що знати факти з області психології в тій формі, як вони викладаються у посібниках, і застосовувати їх до певних хлопчикам і дівчаткам у певній школі і на певному уроці - це дві абсолютно різні речі. Труднощі додатки психології до педагогіки визначається також і тим, що психологічні закони відносяться до окремих елементів душі, а не до душевного життя в цілому. Крім того, вчитель працює в несприятливих умовах для систематичного додатка психологічних законів: маючи 50 і більше учнів, учитель навряд чи може сподіватися, що в умовах напруженої класної роботи він поставить такий психологічний діагноз, який задовольнив би його самого. Р. Мюнстерберг вважав, що вчитель обмежиться тим, що буде користуватися психологічними фактами, які може отримати в готовому вигляді, оскільки вони застосовні взагалі, без якого-небудь ретельного аналізу. Багато хто з найбільш точних наукових методів можуть виявитися марними для вчителя в його повсякденній роботі, зважаючи на те що він не може перетворити клас у психологічну лабораторію. Вчитель повинен з самого початку усвідомлювати, що йому доведеться більш чи менш грубо і неточно користуватися тими фактами, що наукова психологія може надати в розпорядження педагогічної практики.

Кінець XIX - початок XX в. - Етапний період у розвитку європейської психології: відбувається оформлення психології як самостійної науки, становлення експериментальної психології. Видатним представником експериментальної педагогіки в Німеччині був Е. Мейман (1862-1915). У роботі "Лекції по експериментальній педагогіці" він викладає область досліджень і завдання цього напрямку педагогіки. В область досліджень експериментальної педагогіки він включав питання анатомічних і фізіологічних особливостей дитячого організму, порівняльні по віках дослідження працездатності окремих психічних процесів - уваги, сприйняття, пам'яті і т.д., і питання підвищення їх ефективності; вивчення стомлюваності дитини. Основне завдання експериментальної педагогіки розумілася вченим як пошук засобів підвищення працездатності школярів, мінімізації фізичних і психічних зусиль при вирішенні певних навчальних завдань - при навчанні читання, письма, запам'ятовуванню текстів і т.п.Необхідно відзначити, що спроби експериментальних педагогів використовувати наукові знання психофізіології, психотехніки, медицини та гігієни для підвищення ефективності процесу навчання - цінні самі по собі - мали обмежене застосування в педагогіці. Вони не ставили перед собою принципових питань, наприклад, чи потрібно взагалі заучувати тексти, навіщо необхідно тренувати сприйняття, увага і т.д. По суті, експериментальна педагогіка являла собою приклад педагогічної психотехніки.У розвитку експериментальна педагогіка проходить дві стадії: на першій (кінець XIX ст.) Висновки загальної та експериментальної психології просто механічно переносилися в педагогіку; на другий (з початку XX ст.) - проблеми навчання стають предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях. При цьому найменування експериментальної педагогічної психології експериментальної педагогікою виражало претензію її представників замінити собою всю педагогіку.Критика непомірного захоплення педагогічною психологією та експериментальної педагогікою велася як психологами-теоретиками, так і педагогами-практиками. Дослідники критикують експериментальну педагогічну психологію за приватно-методичний підхід до процесів навчання і вказують на необхідність створення дитячої (віковий) психології. Під II частини "Основ психологічної антропології" ми відзначали важливий внесок французьких учених А. Біне (1857-1911) і Т. Симона (1873-1961) в розробку методів вивчення психічного розвитку дітей. Вчені ввели в арсенал психології метод тестів, яскраво продемонструвавши здатність наукової психології вирішувати конкретні завдання педагогічної практики - відбір дітей у спеціальні навчальні установи, визначення ефективності методів навчання та ін. Все це створювало соціальний запит і теоретичний фундамент для оформлення педагогічної психології як прикладної галузі психології. У книзі "Сучасні ідеї про дітей", узагальнюючої результати 30-річної експериментальної роботи з дітьми, А. Біне демонструє можливості психології у вирішенні фундаментальних питань виховання - вдосконалення освітніх програм, обгрунтування методів навчання, вимірювання здібностей та ін. А. Біне вважав обов'язковою певну психологічну підготовку вчителів.

У Швейцарії велику науково-організаційну роботу щодо психологічного забезпечення шкільної практики проводив Е. Клапаред (1873-1940). У своїх теоретичних поглядах він виходив з того, що психічний розвиток здійснюється спонтанно на основі тих задатків, які є у дитини вже до моменту народження, тому воно не потребує зовнішніх стимулах. За для психічного саморозвитку потрібне створення сприятливих умов, в яких дитина могла б самостійно вчитися на основі вільної гри і наслідування іншим.

Е. Клапаред висунув гіпотезу про якісну своєрідність ступенів, які проходить дитина у розвитку здібностей до узагальнення. Ця гіпотеза мала значний вплив на генетичну психологію (в першу чергу на Ж. Піаже) - теоретико-психологічної основу когнітивної психології як одного з потужних напрямків у сучасній педагогічної психології. Е. Клапаред виступив одним з організаторів Педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві (1912). Згодом інститут став центром експериментальних досліджень в галузі дитячої психології.

Е. Клапаред одним з перших запропонував розділити дитячу психологію на теоретичну і прикладну. Прикладна дитяча психологія своїми завданнями ставила діагностику психічного розвитку дітей, розробку методів навчання і виховання, адекватних для дітей певного віку. Багато зусиль Е. Клапаред докладав для пропаганди психологічних знань серед вчителів.

У Західній Європі були розроблені перші теорії психологічного пояснення процесів навчання і виховання, створені напрямки і школи педагогічної психології, що визначили її розвиток у першій половині XX ст.