Основные психологические подходы к изучению отклоняющегося поведения[6][6].

Представители различных психологических школ различным образом подходят к решению проблем, связанных с отклоняющимся поведением, и более того, - по разному определяют и трактуют само понятие «отклоняющееся поведение».

В качестве наиболее популярного критерия нормы психического развития, из употребляемых американскими и западноевропейскими исследователями, выступает способность субъекта к адаптации. Для западной психологии и психотерапии критерий адаптивности является наиболее универсальным и в то же время высшим. Отечественная психология рассматривает адаптацию лишь как один из аспектов психического развития, не обязательно имеющего для человека ведущее значение.

Это понимание предполагает включение в круг критериев нормы не только успешное приспособление к социальной среде, но и прогрессивное развитие творческих способностей, прежде всего, связанных с процессом формирования личности. Естественно, что при таком подходе в этом процессе должны выделяться качественные новообразования.

К этому выводу приходят и некоторые зарубежные психологи. «Оценка нормы и аномалии в контексте развития требует знакомства с общими принципами развития при особенном отношении к личности» (М. Герберт, 1974). В качестве организующего «ядра» личности признается «Я-концепция», определенное качество которой рассматривается как ключ к нормальной адаптации. Эта концепция включает как «хорошую» интеграцию личности (в духе Г. Оллпорта) — гармоничную «Я-концепцию» (при минимуме внутренних противоречий и едином взгляде на жизнь), так и относительную автономию (в смысле способности к независимому, самостоятельному поведению). Автономия связывается с формированием коммуникативных способностей и уверенностью в себе (положительной самооценкой) на их основе. В свою очередь, неуверенность в себе и низкая самооценка рассматриваются как источники нарушения адаптации и аномалий развития (М. Герберт, 1974).

Такое представление, сформировавшееся в русле гуманистической психологии, кажется выходящим за рамки традиционного понимания адаптивного критерия и согласуется с целым рядом представлений отечественной психологии о важной роли отношения к себе и самосознания в целом в процессе формирования личности.

Основным источником отклонений в психоанализе обычно считается постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующими в своей подавленной и вытесненной форме структуру «Оно», и социальными ограничениями естественной активности ребенка, образующими в интернализованной форме структуру «Я» и «сверх-Я». Нормальное развитие личности предполагает наличие оптимальных защитных механизмов, которые уравновешивают сферы сознательного и бессознательного. В противном случае формирование личности принимает аномальный характер. Правда, наиболее видные неофрейдисты отказались от представлений о сексуальной этиологии конфликтов. Так, К. Хорни, Д. Боулби, Г. Салливан видят причины отклонений в дефиците эмоционального контакта, теплого общения с матерью ж первые годы жизни. Негативную роль отсутствия чувства безопасности и доверия в первые годы жизни отмечает в этиологии отклонений и Э. Эриксон. Несколько иное представление об отклонениях можно найти в «индивидуальной психологии» А. Адлера. Согласно его взглядам, младенец появляется на свет с двумя базовыми чувствами-стремлениями:

a) чувство неполноценности и стремление к совершенству как компенсация этого чувства;

б) социальное чувство общности и стремление к установлению значимых социальных отношений:

Развитие социально значимых способностей, или, как говорил А. Адлер, «компенсация на полезной стороне жизни», ведет к формированию чувства собственной ценности, что предполагает доминирование чувства общности над индивидуалистическим стремлением к превосходству. В случае «компенсации на бесполезной стороне жизни» чувство неполноценности трансформируется в комплекс неполноценности, составляющий основу невроза, либо в оборотную сторону этого комплекса — «комплекс превосходства», который может проявляться, например, в ригидной позиции «вундеркинда», не готового к систематическому труду и равноправному общению со сверстниками при появлении такой необходимости. В то же время А. Адлер корни отклонений видит не столько в самих комплексах, сколько в неспособности индивида установить адекватный контакт с окружающей средой. Появление такой способности может превратить исходный комплекс в инструмент позитивного развития личности.

В качестве важного фактора формирования личности А. Адлер выделяет структуру семьи. Различное положение ребенка в этой структуре и соответствующий тип воспитания оказывают значительное, а часто и решающее влияние на возникновение девиантного поведения. Например, гиперопека, по Адлеру, ведет, к развитию мнительности, инфантильности и комплекса неполноценности.

Большой популярностью в психологии США и Канады пользуется поведенческий подход к пониманию девиантного поведения. Акцент в происхождении девиантного поведения здесь переносится на неадекватное социальное научение. Данный подход носит подчеркнуто эмпирический характер и сосредоточивает свое внимание на возможности коррекции неадекватного поведения путем организации положительного подкрепления и коррекции последствий отклоняющегося поведения (Е. Маш, Е. Тердал, 1981).

Среди работ этого направления заслуживает внимание исследование проблем саморегуляции у детей (П. Кароли, 1981), Сам предмет изучения вынуждает автора выйти за рамки ситуативной, поведенческой парадигмы. Так, указывая на личностно опосредованный характер саморегуляции, автор выделяет ряд необходимых для развития ребенка способностей:

1) активное осознание «близкой» и «дальней» в пространстве и во времени стимуляции;

2) формирование внутренней картины мира;

3) действие в соответствии с индивидуальным способом кодирования информации и предпочтениями.

Несколько отличный от поведенческого экологический подход трактует отклонения в поведении как результат неблагоприятного взаимодействия между ребенком и социальной средой. Ребенок рассматривается как субъект нарушений в той мере, в какой он оказывается объектом нарушающих воздействий со стороны социальной микросреды. Коррекция здесь понимается как оптимизация этого взаимодействия путем взаимного изменения позиций и научения ребенка навыкам сотрудничества. Практически сливается с экологическим психодидактический подход, который акцентирует роль учебных неудач ребенка в развитии отклонений (Д. Халаган, Дж. Кауфман, 1978). Представители этого направления выделяют значение индивидуального подхода в обучении и возможностей самовыражения личности в учебной деятельности.

Весьма популярный в современной психологии развития и детской психологии гуманистический подход рассматривает отклонения в поведении как следствие потери ребенком .согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания. Представители этого направления видят возможность коррекции отклонений в создании специфического для данного подхода контакта учителя с ребенком, дозволяющего в теплой и доверительной атмосфере по-новому ввести ребенка в учебные ситуации, без традиционной дидактической дивергенции (расхождения) позиций и игнорирования интересов ребенка (П. Роблок, 1973).

В последние два десятилетия в западной психологии широкое распространение получил так называемый эмпирический подход к определению и диагностике отклонений. Сущность этого подхода заключается в чисто эмпирической, феноменологической классификации, где каждый поведенчески различимый устойчивый симптомокомплекс получает свое название (аутизм, депрессия, виктимность и т.д.). Этот подход является попыткой сблизить психиатрию и психологию и поэтому использует для описания типов отклонений понятие синдрома как некоторого устойчивого образования в структуре личности. В качестве примера типичной классификации различных форм отклонений в поведении и развитии рассмотрим схему, приведенную в работе Халагана и Кауфман. Путем факторного анализа описания всех элементов девиантного поведения ими были выделены четыре типа синдромов (аномалий):

1) нарушения поведения;

2) нарушения личности;

3) незрелость;

4) асоциальные тенденции.

Первый тип включает следующие проявления (симптомы): непослушание, деструктивность, вспыльчивость, безответственность, наглость, ревность, гневливость, навязчивость, путаность.

Второй тип: чувство неполноценности, развитое самосознание, избегание общения, тревожность, плаксивость и т.д.

Третий тип: рассеянность, неуклюжесть, пассивность, нервный смех, мастурбация и др.

Четвертый тип: наличие плохих товарищей, прогулы, преданность асоциальным группам.

В данной классификации нет единых критериев ни для выделения типов отклонений в психическом развитии, ни для различения причин и следствий этих отклонений. Особенно критически подобные схемы воспринимаются в свете традиционной отечественной методологии, которая требует рассмотрения личности ребенка и ее аномалий в социально обусловленной, развивающейся жизнедеятельности, в смене отношений ребенка к окружающей его социальной действительности. Так, симптом или черта поведения (например, виктимность, тревожность или повышенная сенситивность) в зависимости от своего предметного наполнения и времени проявления может свидетельствовать о прямо противоположных тенденциях в формировании личности. Тревожность у госпитализированного ребенка вовсе не говорит о каком-то отклонении, а повышенная чувствительность дошкольника к правилам социального взаимодействия в ролевой игре говорит о более чем успешном формировании личности. Не менее прогрессивным может быть непослушание или неподчинение родительскому авторитету. Даже совокупность аномальных симптомов негативизма, упрямства, своеволия и т.п. свидетельствует о вполне нормальном кризисе или определенном этапе формирования личности. Лишь затяжной и абсолютно негативный характер этого кризиса может говорить о возникновении отклонения.

В одной из многочисленных работ по оппозиционному поведению (а девиантное поведение по сути своей именно таковым и является) насчитывается 15 функций такого поведения: от стремления к самостоятельности и необходимости поддержания сплоченности группы до апробирования границ своей власти и «приглашения к игре» (Дж. Антони, 1977). Практически все из них могут рассматриваться как нормальные, ибо выполняют конструктивную функцию в процессе формирования личности. С известным допущением можно говорить только о такой аномальности причины оппозиционного поведения, как боязнь нового действия. Как легко заметить, само по себе противодействие ребенка взрослым еще не позволяет говорить о негативных тенденциях в формировании личности. Даже депрессия может иметь вполне позитивное значение.

В свете понимания формы проявления девиантного поведения и его классификации встает вопрос о «моральной дефективности», широко обсуждавшийся еще на заре советской детской психологии. Так, П. П. Блонский показал неправомерность отнесения подобных явлений к сфере патопсихологии, хотя отдельные аморальные явления могут быть прямым следствием болезненных изменений личности при умственной отсталости, эпилепсии и т.п. В то же время П.П. Блонский указывает на социальную условность оценки поведения ребенка как аморального поведения (Блонский, 1979).

Г.М. Бреслав (Бреслав, 1990) предлагает различать отклонения в формировании личности (ОФЛ) как отклонения от нормального хода процесса ее формирования и патологию формирования личности (ПФЛ) как искажение нормы, представленное в психических заболеваниях. Инфантилизм подростков как сохранение на данном возрастном этапе основных черт, присущих предшествующим этапам, т.е. задержка в процессе формирования личности, является отклонением от нормы, но не болезнью.

В заключение следует заметить, что существуют разнообразные взаимосвязанные факторы, обусловливающие генезис девиантного поведения. А именно:индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок девиантного поведения, которые затрудняют социальную и психологическую адаптацию индивида;педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе и который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к психолого-педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности к саморегулированию своего поведения;социальный фактор, определяющийся социальными, экономическими, политическими и т.п. условиями существования общества.