Социально-психологическая (коммуникативная) готовность. 4 страница

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации воспитательных дел (скажем, она потребует от детей навыков сотрудничества, понимания чувств и переживаний одноклассников, самооценки и др.) или в его содержание (уроки психологического развития, уроки общения, уроки основ психологии, которые проводятся сегодня в некоторых передовых школах [22, 29 и др.].

В учебной деятельности развивающая работа может проводиться психологом опосредованно. Совместно с учителем он может разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психики (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном и духовном опыте детей).

Обсуждая различные формы развивающей работы, необходимо остановиться и на таком аспекте проблемы, как предпочтение неадекватных естественному ходу развития ребенка форм.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью старших дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых.

Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем на одного ребенка она может оказать тонизирующий эффект, для другого это будет средством повышения самооценки, а для третьего - школой коллективных отношений [24]. Известно, что в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном возрасте именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место систематическому учению в школе. Но, как справедливо подчеркивает Н.И. Гуткина, "... до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием" [11; 110].

Парадокс социальной ситуации развития современных детей состоит в том, что при всей важности развивающего значения игры она уходит из детства. Мы разделяем позицию Н.И. Гуткиной, выделяющей следующие причины обозначенной проблемы.

1. Игра выступает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение в детских садах и дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. В результате она не достигает своих развитых форм. Недоразвитие игры именно в это время наносит ребенку серьезный ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и другие составляющие психологической готовности к школе.

1. В настоящее время все меньше уделяется внимания обучению детей в игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели сосредоточены преимущественно на режимных моментах и обязательных учебных занятиях, предписанных программами дошкольных учреждений. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя друг с другом, наблюдают за воспитанниками. Причины такой пассивной позиции видятся не только в нежелании, но и неумении, неподготовленности многих воспитателей заниматься этой работой.

Н.И. Гуткина констатирует: "В конце 90-х годов XX столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие особенности развития российских дошкольников:

• 1) дети все меньше и меньше играют в традиционные игры;
• 2) традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие) все больше вытесняются компьютерными играми;
• 3) родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спортсекции, музыкальную школу, изостудию и т.д. ... Современные родители одержимы манией раннего обучения. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка;
• 4) к моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы группы по подготовке к школе и дошкольные гимназии, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка" [11; 114].

К сожалению, и в наступившем веке отмеченные тенденции сохраняются.

Важной проблемой представляется и такая: "Каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает? " В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школе. Разрешение этого противоречия в определенной степени позволит положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно.

В связи с этим вся "надежда" возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть психологически направлены на участие в процессе развития, к этому их готовит психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе. Лишь в этом случае возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Заметим, что необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от дошкольного к школьному детству, от одной образовательной ступени к другой.

В противовес традиционному подходу к проблеме преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школы формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно

и непринужденно в рамках "специфически детских видов деятельности" (А.В. Запорожец). Деятельность ребенка может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе [18; 41]:

• а) "необыденность" дошкольных деятельностей служит предпосылкой дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящему рассудочно-житейскому опыту;
• б) их открытость проблемам - исследовательской активности в школьном обучении;
• в) "универсальная пластичность" (В.В. Давыдов), связанная с работой продуктивного воображения - рационального постижения законов становления целостных объектов;
• г) инициативный, надситуативный (В.А. Петровский) характер - умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации, что, в частности, проявляется в самостоятельной постановке и преобразовании учебных задач;
• д) отсутствие специализированности (многофункциональности) - освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования;
• е) синкретизм, слитность образующих деятельности компонентов (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) - "умных" эмоций (А.В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;
• ж)примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - учебной рефлексии;
• з) эмоциональная насыщенность и выразительность - способности к овладению авторским, "личностным" (М. Полани) знанием и авторизации знания "безличного";
• и) ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка - широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

В сложившейся практике массового образования до сих пор господствует традиционный подход к проблеме

преемственности, который реализуется двумя путями. Первый опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй основан на тактике "доразвития" в начальной школе тех "ЗУНов", с которыми ребенок приходит из детского сада.

В итоге, можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, форсированная подготовка к школе в детском саду фактически вытеснила специфические формы жизнедеятельности дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества) (на это справедливо указывают такие современные психологи, как Н.И. Гуткина, В.Т. Кудрявцев и др.). С другой стороны, начальная школа опирается на "дошкольные" формы познания (в основном это эмпирические, житейские представления о действительности). Выявленное противоречие требуется особо учитывать при построении развивающей работы с детьми, идущими в школу. По нашему мнению, она должна быть направлена на осуществление нового типа преемственности дошкольной и начальной школьной ступени в системе образования, учитывающего единство эпохи детства, охватывающей дошкольный и младший школьный периоды (напомним, что на этом настаивал еще Д.Б. Эльконин, разрабатывая возрастную периодизацию психического развития).

Разрешению проанализированных проблем и противоречий, на наш взгляд, способствует реализация определенных принципов как на этапе разработки, так и при осуществлении программы развития. Мы считаем, что представленная ниже совокупность принципов выполняет роль методологической основы развивающей работы психолога.

Остановимся на принципах построения развивающих программ.

1. Принцип ведущей деятельности, которая на каждом возрастном этапе выступает основным механизмом формирования психологических новообразований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Следует иметь в виду, что, помимо ведущей деятельности, определенное развивающее влияние оказывают на

ребенка и другие виды детской деятельности. Причем между ними существуют компенсаторные отношения. Например, развитию тонкой моторики руки способствуют лепка, конструирование, рисование, раскрашивание, шитье, мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть и лучше принудительного написания букв в прописях. Поэтому предпочтение следует отдавать тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

2. Принцип управления психическим развитием. Он связан с двумя теоретическими положениями. Во-первых, это представление о ведущей роли обучения в психическом развитии: развитие не является спонтанным процессом, а обеспечивается помощью взрослого, его участием в организации жизнедеятельности ребенка (Л.С. Выготский). Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой первый выступает прежде всего в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения.

Во-вторых, управление развитием опирается на теорию планомерно-поэтапного формирования деятельности (П.Я. Гальперина): переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное - есть многоэтапный процесс. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и усиление какого-либо одного этапа. Например, в некоторых случаях возникает необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других - к речевой.

3. Принцип смены психологической позиции связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности. Освоив игровые, познавательные и иные действия, ребенок на заключительном этапе работы с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции

ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры, учебного общения и т.д.

К принципам осуществления развивающей работы психолога относятся следующие.

1. Обеспечение чувства безопасности и защищенности. Оно является условием раскрепощенности и открытости ребенка во время работы психолога с ним. Поэтому стоит в самом начале занятия предложить ему выбрать такое место в кабинете, в котором он мог бы чувствовать себя в полной безопасности и максимально расслабиться. Есть и другие способы обеспечения чувства безопасности, например, использование объекта, который ассоциируется у ребенка с состоянием расслабления (например, мягкая игрушка). Отношения с ним должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция взрослого и порицание за неуспех. Психологу надлежит помнить: ребенок, как и любая личность, имеет право на ошибку. Успех же должен переживаться как радость, чему способствует положительная эмоциональная оценка взрослым любого достижения ребенка.

2. Установление и поддержание продуктивного контакта. В связи с этим можно обратиться к понятию "присоединение" из практики НЛП и эриксоновского гипноза. Для психолога (даже если он не использует техники наведения транса) важно уметь "присоединиться к физиологии" ребенка, т.е. настроиться на общий ритм его физиологических процессов и взаимодействовать с ним, учитывая этот ритм. Темп речи, как и интенсивность невербальных проявлений (мимика, жесты) должны быть оптимальными для восприятия конкретного ребенка, иначе возникнут реакции утомления и дискомфорта. Присоединение заключается также в умении говорить на языке ребенка, используя характерные для него выражения, опираясь на его систему представлений и интересов. Так, устанавливая контакт, важно не рационализировать, не говорить "как надо", а обращаться к нему, используя образный строй речи без опасения потерять солидность и внушительность взрослого. Кроме того, необходимо уметь правильно "дозировать" психологическое воздействие и вовремя переключаться с одной формы работы на другую. Одному ребенку необходима поддержка, и он

нуждается в "исповеди" и продолжительной беседе, тогда как другому трудно "раскрыться" на первой же встрече и долго общаться на вербальном уровне, поэтому, работая с ним, важно не затягивать предварительную беседу и перейти к символическим формам самовыражения (рисунок и т.п.).

3. Эмпатия. Умение вчувствоваться, понять детские переживания и сопереживать ребенку - залог успешного взаимодействия с ним. Когда ребенок убеждается, что психологу близки его чувства, доверие к нему и интенсивность развивающего процесса значительно возрастают. Крайне важно это для детей, которые испытывают дефицит внимания дома и в школе. В этих случаях одно только выражение заинтересованности и принятия на лице психолога оказывается сильным средством воздействия.

4. Субъектное отношение к ребенку. Сущность этого принципа раскрывается через обращение к его личностным ресурсам. Психолог не может являться ни "спасителем" / "избавителем", ни "учителем жизни". Его главная цель - предоставить ребенку возможность преодолеть внутренние барьеры и найти доступ к собственным ресурсам. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию способности к самостоятельной оценке своих достижений. Это возможно лишь при помощи взрослого, который помогает провести развернутый анализ достоинств и недостатков выполненного задания (упражнения). Обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию в дальнейшем оценки учителя. Это поможет ребенку обрести внутреннюю устойчивость, овладеть навыками саморегуляции, становясь самостоятельным и активным субъектом.

5. Соответствие применяемых методов возрастным и индивидуальным особенностям детей [8]. Детскому психологу необходимо иметь четкое представление о том, какие из методов, имеющихся в его арсенале, являются наиболее подходящими для каждой конкретной группы детей. Универсальных методик не существует. Еще М. Кляйн, убедившись в том, что методы "психоанализа взрослых" неприемлемы в работе с детьми, предложила игру в качестве альтернативы

методу свободных ассоциаций. Ведь у ребенка потребность в игре явно преобладает над склонностью к анализу. Учет возрастных особенностей и кризисов развития легко соотносится с принципом "присоединения". Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода с учетом зоны ближайшего развития.

Необходимо отметить, что, хотя при изложении этих принципов делался упор на специальные развивающие занятия, проводимые психологом, они имеют непосредственное отношение и к другим формам и направлениям развивающей работы.

³В настоящее время накоплен достаточный арсенал развивающих программ, упражнений, игр, техник, с которыми начинающий психолог может ознакомиться по имеющимся публикациям (см. раздел "Советуем прочитать").

4.2. "Стратегия и тактика" развивающей работы
в связи с разными вариантами психологической
готовности к школьному вручению

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, благополучной адаптацией к школе, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Если регламентированность домашней жизни зачастую встречается первоклассником "в штыки", то регламентированность школьной жизни одобряется. Ребенок дополнительно упражняется, стремится пораньше прийти в школу и ожидает "серьезную" оценку своих усилий. Первый учитель становится объектом особых привязанностей.

Но встречаются и другие варианты развития, требующие продуманного психологического вмешательства.

В случае отсутствия психологической готовности адаптация к школе протекает неблагоприятно. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, выходит из класса без разрешения, относится небрежно к школьным принадлежностям, радуется только окончанию занятий и внеучебным забавам. Чаще всего такие дети не хотят и не могут подчинить свои желания правилам внутреннего распорядка и не в состоянии долго следить за ходом урока. Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску "дамоклова меча", что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя и доброжелательное,

обращение учителя. Речь идет именно о начальном этапе пребывания ребенка в школе, ибо в дальнейшем и у психологически готового к школе ребенка может под влиянием плохих отметок сформироваться отрицательное отношение к учителю и учению.

Несмотря на объективное включение в структуру школьных взаимоотношений, психологически неготовый к обучению ребенок еще живет в "мире игр" и воспринимает школьные требования как правила более сложной, но все-таки игры. А игра необязательна, строится на паритетных и добровольных началах. Игру можно начать и закончить по желанию играющих, содержание игры и роли можно произвольно менять и т.д. Эти ее особенности проявляются и в учебной деятельности психологически не готового к ней ученика. Как правило, такие первоклассники довольно прохладно относятся к оценкам учителя и болезненно реагируют лишь на критику.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Естественно, это требует разного подхода к построению развивающей работы, носящей индивидуальный и дифференцированный характер. Не преследуя цель дать конкретные рецепты психологам, считаем необходимым определить, скорее, контуры этой работы, общую целевую направленность.

Далее мы рассмотрим некоторые проблемы в формировании отдельных сторон психологической готовности к обучению и наметим в общих чертах пути их развития, обеспечивающие успешную адаптацию ребенка в школе. Будем опираться при этом на описанную выше структуру психологической готовности.

Интеллектуальная неготовность. Она непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким отметкам. Это, в свою очередь, сказывается на учебной мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Один из них - так называемый вербализм. Он связан с высоким уровнем речевого развития, хорошо сформированной памятью

на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, у таких детей процесс овладения речью начинается рано и протекает интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить "взрослые" фразы и высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, такие дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами. Все это не позволяет успешно учиться в школе.

Развивающая работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию и т.д., - способствующим прежде всего развитию образного мышления.

Эмоциональная неготовность. Как справедливо замечает И.П. Майер, "... делая упор на развитие интеллекта, нельзя забывать об эмоциональном самочувствии детей. Необходимо формировать позитивное восприятие мира, воспитывать оптимизм. ... от положительных эмоций ребенка и его настроения зависит успешность обучения..." [24; 65].

Трудности в формировании эмоциональной готовности ребенка к школе, так же, как и в случае с интеллектуальной готовностью, могут принимать различные формы. Нередко - это повышенная тревожность будущего первоклассника. Она, как известно, может быть не только ситуативной, но и личностной. Высокая тревожность приобретает устойчивый характер при постоянном недовольстве ребенком или его деятельностью со стороны воспитателя (учителя) и родителей - обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Другим источником повышения тревожности могут служить большие ожидания родителей, их завышенные требования к ребенку, а также жестко регламентированное обучение 6-летних детей. У тревожных детей появляется страх сделать что-то не так, неправильно.

Особенно это опасно для ребенка, уже приступившего к систематической учебной деятельности. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и умений.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы первоклассника, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятное эмоциональное состояние ребенка отражается на качестве его учебной деятельности, низкая результативность которой вызывает соответствующую реакцию окружающих. А последняя, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Все это затрудняет и затягивает его адаптацию к учению и школе в целом, формирует у ребенка негативные установки.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Опираясь на собственный опыт и публикации на эту тему [24 и др.], можно предложить следующие направления работы психолога, ориентированной на развитие эмоциональной готовности детей 6 - 8 лет:

• обучение эмоциональному отношению к окружающему миру;
• снижение уровня тревожности и напряжения;
• развитие сопереживания и сочувствия другим (сверстникам и взрослым);
• укрепление чувств любознательности, радости, связанных с решением познавательных задач;
• формирование позитивного отношения к собственному "Я" и к сверстникам.

Можно добавить, что развитие эмоциональной сферы ребенка способствует не только становлению его

эмоциональной готовности к школьному обучению, но и укреплению его коммуникативных способностей, иными словами - социально-психологической (коммуникативной) готовности, о которой речь пойдет ниже.

Личностная неготовность. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают, не поднимая руки и перебивая друг друга. В - работу обычно включаются только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что затрудняет их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Проблемы имеют место и в тех случаях, когда отдельные стороны психологической готовности к школьному обучению могут быть достаточно высоко сформированы, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в обучении и адаптации к школе.

Так, например, А.Л. Венгер обращает внимание на такую особенность, как негативистическая демонстративность. Как известно, демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное

неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную окраску: ребенок ведет себя театрально, нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на собственно учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически "выпадая" из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах (обычно у наиболее избалованных детей).

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: "Лучше пусть ругают, чем не замечают", - неадекватно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях подходят и другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать

за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).