Социально-психологическая (коммуникативная) готовность. 3 страница

Мы считаем, что стоит выделить четвертый тип консультативной работы психолога. Он имеет место в тех случаях, когда психологические проблемы возникают у тех первоклассников, которые готовы к школьному обучению. Речь идет о детях, которых принято относить к одаренным. Эти проблемы "... связаны с необходимостью индивидуализации сроков и содержания обучения, трудностями межличностных отношений такого ребенка в коллективе более старших учеников, нестандартностью его интересов и многих личностных качеств, опасностью формирования чрезмерных ожиданий и уровня притязаний как у самого ребенка, так и его близких (родителей, учителей)" [6; 10].

Один из наиболее часто встречающихся вопросов, который адресуют школьному психологу родители (да и

учитель) одаренного первоклассника, - это вопрос о его досрочном переводе в более старший класс, иногда уже через несколько месяцев после начала обучения в школе. Основной аргумент, который высказывают взрослые, тот, что ребенку в первом классе учиться не интересно, выполняя очень быстро задания учителя, он бездельничает на уроках и это сдерживает дальнейшее развитие его способностей.

Для того чтобы предложить обоснованные рекомендации, психолог должен тщательно изучить предъявленную для анализа ситуацию, обязательно провести диагностику самого ребенка и сформировать собственную позицию по этому вопросу, которая поможет ему в консультировании родителей (учителя) одаренного ребенка, в частности, в определении адекватности такого шага, как перевод первоклассника в более старший класс. Лучше если психолог вместе с клиентом взвесит все "за" и "против", помня, что он призван стоять на страже интересов ребенка. Можно предложить родителю записать на листке свои мысли по этому поводу - примерно так, как это делаем мы.

Таким образом, у оказавшихся среди более старших учащихся одаренных первоклассников скорее всего возникнут дополнительные проблемы, которые могут повлиять как на общий темп его психического развития, так и на развитие отдельных способностей. Разрешение в результате перевода ребенка в следующий класс одних его проблем, влечет за собой создание других.

3.3. Общее и особенное в консультировании
родителей и педагогов

На консультацию к школьному психологу взрослые приходят с самыми разнообразными проблемами, обусловленными недостаточной сформированностью психологической готовности к школьному обучению будущих или настоящих первоклассников. Среди них можно выделить как общие, так и специфические для разных групп взрослых, заинтересованных в судьбе ребенка. Учитывая собственный опыт консультирования и отдавая себе отчет в некоторой условности любой классификации, предлагаем свой взгляд на соотношение общих и особенных проблем и жалоб, заявляемых на консультации. Читатель может дополнить данный перечень, опираясь на личные представления, имеющиеся у него относительно обсуждаемого вопроса.

Естественно, дать обоснованные психологические рекомендации в ходе консультирования, определить пути развивающей или коррекционной работы с ребенком можно, лишь установив причины той или иной специфики поведения, возникновения трудностей и проблем. И здесь неоценима роль психологического обследования, которое предполагает наряду с использованием специальных методов психодиагностики применение таких общепсихологических методов, как наблюдение за ребенком на уроке и во внеурочное время, анализ продуктов его учебной и других видов деятельности (тетрадей, сочинений, поделок, рисунков и пр.), беседа с учителями, родителями, другими взрослыми, принимающими участие в воспитании и обучении первоклассника.

Заявленные на консультации проблемы и порождающие их причины психолог может уточнить с помощью специальных диагностических методик - как опросных, так и проективных, - предназначенных и для взрослых, и для детей. Очень важно, чтобы используемые с этой целью методики органически "вплетались" в консультационный процесс. Поэтому они не должны быть громоздкими, требующими значительного времени для проведения и обработки данных, должны иметь привлекательную форму. В ряде случаев психолог может взять "тайм-аут" в ходе консультации, если для ее эффективного продолжения ему требуется дополнительная информация о ребенке, которую можно получить при его обследовании (о такой возможной ситуации лучше заранее предупредить взрослого клиента).

При консультировании родителей психологу важно знать их позицию, взгляды, представления о психическом развитии их ребенка. В этой связи может оказаться полезным опросник для родителей, разработанный Е.Л. Пороцкой [27]. Ее исследование выявило связи между неадекватной родительской позицией по отношению к развитию ребенка и его личностными особенностями. Наряду с этим полученные Е.Л. Пороцкой данные позволяют сделать вывод о наличии связи между неадекватной родительской позицией по отношению к развитию ребенка и особенностями его интеллектуального развития, а именно, общим уровнем этого развития и познавательной активностью ребенка. Следовательно, имеет смысл определить в ходе работы с родителями степень адекватности их позиции, чтобы в случае необходимости помочь им откорректировать ее адекватно задачам возрастного развития детей и формирования у них психологической готовности (в частности, интеллектуальной) к школьному обучению.

Если по вопросам психологической готовности (а точнее - неготовности) ребенка к школе консультируется учитель, то в беседе часто затрагиваются вопросы затрудненной адаптации первоклассника, которая, собственно говоря, и свидетельствует о том, что он не готов в том или ином аспекте к обучению. Здесь можно рекомендовать использовать опросник для учителя, предложенный Л.М. Ковалевой, Н.Н. Тарасенко [14]. Он позволяет получить полную и систематизированную картину проявления индивидуальных особенностей ребенка и, в частности, таких компонентов психологической неготовности к школе, как недостаточная произвольность психических функций, низкая мотивация учения, нарушения интеллектуальной деятельности, психомоторная незрелость и т.д.

Данные, полученные от учителя, могут быть дополнены или проверены посредством диагностики самих первоклассников. Естественно, прямые опросы представляются в этом случае мало эффективными, поскольку старшие дошкольники и младшие школьники часто затрудняются вербально идентифицировать свои эмоциональные состояния и переживания, отношения к значимым для них жизненным событиям. Поэтому, как показывает наш собственный опыт и опыт коллег,

психологу целесообразно обратиться к проективным методикам - рисункам и сочинениям. Они помогут быстро и достоверно выявить отношение ребенка к учению, учителю, сверстникам, проблемы коммуникативного и эмоционального плана. Кроме того, работа с заданиями проективного характера способна нивелировать действие защитных установок, которые могут проявиться при работе с традиционными опросными методами. Наконец, мы считаем немаловажным фактором при выборе техник то, что в процессе проективной психодиагностики маленькие испытуемые могут освободиться от негативных эмоций и чувств (например, в рисунке), что приводит к улучшению их психологического состояния.

Среди рисуночных методик нам импонирует "Рисунок школы" [2]. Дело в том, что эту методику можно проводить с ребенком не один раз, тем самым отслеживая как ход адаптации ребенка к школе, так и успешность формирования у него некоторых сторон психологической готовности к школе (эмоциональной, мотивационной, коммуникативной). В своей практике мы широко применяем эту методику, начиная с этапа приема ребенка в школу, а затем - несколько раз в течение первого года обучения. Инструкция, как во всех проективных методиках, проста и кратка. Ребенку на одной стороне листа предлагается нарисовать цветными карандашами школу, а на другой - детский сад (или свой дом).

Анализ цветовой гаммы рисунка школы, его сюжета и характера линий в сопоставлении с рисунком детского сада (дома) позволяет определить эмоциональное отношение к школе, характер взаимоотношений с одноклассниками и учителем, степень сформированности мотивационной готовности к обучению, такие характеристики ребенка, как самооценка, тревожность, коммуникативность и в целом - успешность / неуспешность адаптации к школе.

Этим же целям служит проективная методика-сочинение "Школа зверей" [10]. Ряд исследователей - Л. Беллаки С. Беллак (1949), А. Вольтман (1951) и др. - выдвинули гипотезу о том, что "... процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают животные, а не люди"

[5; 83]. Исходя из этого, мы предпочли приведенную выше формулировку сочинения. В том случае, если первоклассник недостаточно еще владеет письменной речью, психолог может предложить ему устно сочинить сказку на эту тему, записывая ее по ходу рассказа ребенка.

Анализ сочинений проводится на качественном уровне. Интерес представляют образы животных и роли, приписываемые детьми учителям (сравним: "Однажды Мудрая Сова решила построить Школу зверей. Сова стала учить зверей азбуке" и "Учителем... была высокая горилла лет тридцати"), характер взаимоотношений в детской среде ("Волки все рушили и съедали на своем пути... В школе ввели новый предмет - предмет самообороны"), доминирующие у ребенка страхи, связанные с пребыванием в школе: быть униженным, получить плохую отметку, оказаться виноватым, лишиться необходимой помощи и поддержки (выдержки из детских сочинений: "Все в классе учились хорошо, кроме одного козленка, сидевшего на самой дальней парте. Чуть только выйдет к доске, сразу напишет глупость... В классе все смеялись", "Она учила его летать. Они подходили к краю ветки, птица сталкивала его. А птенец с перепугу начинал махать крыльями; полетает, полетает и упадет").

В нашей практике встречались случаи ухода учащихся от заданной темы сочинения. Мы полагаем, что это можно рассматривать как проявление психологической защиты в ситуации, вызывающей негативные переживания. Для психолога такое поведение ученика служит индикатором трудностей адаптации, а следовательно, заставляет предполагать в качестве одной из причин этого - недостаточную сформированность психологической готовности к школе.

Завершающим этапом консультативной работы служат рекомендации, сформулированные психологом в адрес родителей (учителей) и направленные на помощь в развитии у ребенка "недостающих" компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Как правило, большинство рекомендаций вращается вокруг одной из наиболее распространенных проблем, вызывающих затруднения взрослых: как, учитывая особенности ребенка, взаимодействовать с ним?

Для ответа на этот вопрос психологу совместно с родителями (педагогами) важно определиться с главным, а именно: с той воспитательной задачей, которую необходимо решать взрослым (обратим внимание, что именно на этом этапе работы особенно важно соблюдение принципа ориентации на нормы и ценности консультируемого) . С позиций гуманистической психологии и педагогики она может быть сформулирована следующим образом: создание "поля возможностей" для развития личности ребенка и обеспечение условий свободной реализации этих возможностей им самим.

В ходе психологического консультирования следует обозначить следующие принципы гуманных взаимоотношений с детьми:

• учет психологического возраста детей. При этом важно представлять себе индивидуальные особенности личностного развития конкретного ребенка, а не только особенности возраста вообще. Необходимо принимать в расчет приобретенное ранее (опыт, переживания, личностные особенности) и то новое, что только предстоит развивать в ребенке;
• перспективы развития. Решение любой задачи должно стимулировать дальнейшую активность ребенка, т.е. расширять пространство его жизненных проявлений;
• равноценность основных сфер. Важно предоставлять ребенку равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности ("природа", "рукотворный мир", "общество", "я сам"). Необходимо также формировать у него представление о равной значимости всех этих сфер;
• свобода выбора. В пределах возрастных возможностей ребенка ему нужно обеспечить право самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.).

Не менее важно подвести консультируемого взрослого к мысли о том, что все эти принципы будут успешно реализованы в практической педагогической деятельности лишь в том случае, если воспитатель (родитель, учитель) осознает необходимость самоизменения, самосовершенствования (снижение собственной внутренней конфликтности, выработка умения стать на точку зрения другого, понимание и принятие

как себя, так и ребенка во всем многообразии личностных проявлений и т.д.). Ведь для самоактуализирующейся личности воспитателя приоритет бережного отношения к ребенку является естественным состоянием в процессе взаимодействия с ним, которое осуществляется под знаком "Не навреди!". В данном случае это означает: "Сохрани!", "Верь в силы ребенка!"

Как показывает наш собственный консультативный опыт, в работе с родителями старших дошкольников и первоклассников действенными оказываются психолого-педагогические рекомендации, предложенные Е.Е. Сапоговой для формирования психологической готовности к школе (а следовательно, и профилактики негативных проявлений кризиса 6 - 7 лет) [31]:

• 1) детей, утративших интерес к игре, больше занимать продуктивными видами деятельности - рисованием, лепкой, конструированием, аппликацией. Не следует заставлять их играть, лучше предлагать им игры-задания (задачи на выполнение действий по образцу; задачи, требующие инициативы и самостоятельности). На учебных занятиях таким детям надо предлагать задания, имеющие вид учебной задачи, более сложные, дающие продуктивный результат;
• 2) у детей, больше интересующихся игрой, полезно стимулировать высокие уровни развития игры (например, детский театр с распределением ролей; в процессе игры предложить ребенку сделать предмет своими руками - вылепить, вырезать, собрать из деталей конструктора, построить из кубиков, смастерить из ткани). На занятиях предлагать им задания, имеющие игровые, внешне привлекательные моменты, чаще хвалить. Материал при объяснении желательно дробить на более мелкие порции, организовывать его усвоение в игре или играх, связанных общей идеей (путешествие по "Стране грамотеев", по "Царству математических ловушек"). Усвоение материала такими детьми хорошо совмещать с продуктивной деятельностью;
• 3) детям обеих групп предлагать больше заданий на развитие воображения, творческой инициативы, что стимулирует развитие знаковой, функции (игра "в театр", придумывание сказок с продолжением "по цепочке", рисование и лепка несуществующих животных и т.п.);

• 4) стимулировать новый уровень общения ребенка со взрослыми - больше разговаривать с ним, обсуждать проблемы, создавая видимость общения на равных, иногда ставить в позицию "старшего", "взрослого", когда на него возлагается "ответственность" (оставить в группе за старшего, когда уходит воспитатель; назначить ответственным за тишину, за игрушки). Дома давать специальные поручения, выполняя которые, ребенок видел бы результат и чувствовал его важность для всей семьи (кормить кошку, поливать цветы и т.д.);
• 5) формировать произвольность поведения, умение планировать свои действия, видеть их результат (пусть дети сами распланируют день в группе, расскажут, как мысленно пройти от сада (школы) до дома и т.д.). Очень полезно применение заданий с самоконтролем (завести для ребенка календарь, в котором он бы отмечал выполнение своих постоянных поручений цветными фломастерами).

Одна из характерных черт эпохи детства - это переживание целостности и слитности себя с окружающим миром. Отсюда взрослый может сделать ценный практический вывод - необходимо осуществлять единый процесс обучения и воспитания, целостность которого определяется взаимосвязью двух тенденций. Одна из них - нисходящая: от подражания взрослому к собственному поведению, в результате чего ребенок приобщается к ценностям взрослой жизни. Другая - восходящая: от возникающих в деятельности ребенка знаний, стремлений, эмоций к рождению мотивов более высокого уровня, которые положительно оцениваются взрослыми. Задача практического психолога образования - обратить внимание родителей и учителей на значимость в развитии ребенка и той и другой. Опора на обе тенденции в учебно-воспитательной практике служит залогом совершенствования психологической готовности к обучению детей, уже поступивших в школу.

ГЛАВА 4

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Система работы практического психолога с детьми, приступающими к обучению в школе, будет неполной без того направления, которое принято называть коррекционно-развивающим. Психолог может (один или вместе с учителем) разработать и реализовать на практике соответствующую программу с теми детьми, уровень психологической готовности к обучению которых недостаточен для успешной учебной деятельности. Это направление в деятельности практического психолога образования сегодня имеет повышенную актуальность, поскольку, как показывает жизнь, достаточно много детей начинает обучение в школе, будучи психологически неготовыми к этому. Они могут владеть начальными основами компьютерной грамотности, без труда воспроизводить латинские названия различных видов динозавров, живших миллионы лет назад, и хорошо ориентироваться в их отличиях, знать, что такое голограмма и туманность Андромеды и тем не менее сталкиваться со значительными трудностями уже в первый период обучения в школе. Тревожные цифры приводят современные специалисты. Так, по данным Г.Г. и Е.Е. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Психологически готовых к школьному обучению среди них меньшинство [15]. Н.И. Гуткина свидетельствует о том, что среди записавшихся в школу 6-леток меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. "В конце 90-х годов большинство

дошкольников 6 - 7 лет не готовы к школьному обучению, а отсюда и те проблемы в обучении этих детей, с которыми сталкивается начальная школа". И далее она делает неутешительный вывод: "На основе ежегодно проводимого мною на протяжении последних 10 лет обследования детей при приеме в первый класс можно констатировать, что ситуация с психологической готовностью будущих первоклассников к школе на сегодняшний день ничуть не лучше, чем она была в начале 90-х годов" [11; 116]. Следовательно, на повестку дня встает необходимость развития, а в ряде случаев и коррекции психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Описание данного направления работы практического психолога образования предварим некоторыми терминологическими уточнениями.

Как известно, психологической коррекцией называется "... деятельность психолога по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют "оптимальной" модели" [33; 246]. Ориентация психолога на коррекционную работу осуществляется в том случае, если взрослый имеет определенный эталон среднего развития, к которому хочет приблизить ребенка.

Мы согласны с мнением И.В. Дубровиной, что психокоррекционная работа необходима тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности человека, не создаются условия для формирования новообразований и индивидуальных особенностей. Но задача практического психолога - не только в исправлении (перестройке) неразвитых, недоразвитых или искаженных психических проявлений личности, но и в том, чтобы способствовать активному развитию (формированию) возрастных и индивидуальных особенностей и новообразований, а не просто их учету [30].

Смысл развивающей работы состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т.е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения

разных видов деятельности, в т.ч. учебной, продуктивного поведения и общения с окружающими. Психолог, в первую очередь, создает условия для этого процесса, соотнося его со средневозрастными нормами. Реализация этих условий позволяет ребенку подняться на оптимальный уровень собственного развития.

В настоящее время психокоррекционную работу часто рассматривают в единстве с развивающей, т.к. они тесно взаимосвязаны, и называют ее коррекционно-развивающей. Особенно это актуально для психологической службы образования (функционирующей как в детских садах, так и школах).

Обобщая взгляды разных авторов на соотношение коррекционной и развивающей (формирующей) работы практического психолога образования [11, 28, 30 и др.], можно заключить, что названные виды работ имеют как общие, так и различные характеристики.

В качестве отличительных особенностей можно выделить, по крайней мере, две. Первая обусловлена тем, что термин "коррекция" в переводе с латинского означает "исправление", а развитие - это реализация возможностей, заложенных в человеке, их изменение. То есть уже на терминологическом уровне проявляется одно из основных отличий развивающей работы: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, а субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить возможность для самоизменения.

Во-вторых, развивающая деятельность психолога ориентирована на создание условий для оптимального психологического развития личности каждого ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем поведения, психического самочувствия и пр.

Общим же для обоих видов профессиональной деятельности психолога является то, что они реализуются при его активном вмешательстве в процесс психического (личностного) развития ребенка, его целенаправленном воздействии на отдельные стороны этого развития. Хотя вернее говорить о чутком соучастии в становлении (развитии) личности.

Учитывая сказанное выше, мы будем далее пользоваться в основном термином "развивающая работа".

4.1. Теоретические основы развивающей работы с
детьми старшего дошкольного и младшего
школьного возраста

Работа психолога по развитию (или доразвитию) психологической готовности детей к школьному обучению и ее отдельных составляющих, вероятно, наиболее трудна. И не столько в технологическом плане³, сколько в теоретико-прикладном.

Здесь перед психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуждения психологами, а потому не имеют на сегодняшний день окончательного решения. Один из них: развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия именно на его становлении? Мы полагаем, что имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвития других характеристик готовности.

Не менее существенным является осознание необходимости ориентации психолога на зону ближайшего развития ребенка, хотя в действительности сделать это достаточно трудно. В составляемых программах развития нередко не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные компоненты) и, главное, в них не обозначается зона ближайшего развития. Наряду с общей проблемой - опоры на зону ближайшего развития ребенка - выделяется частная: динамика формирования его психологической готовности (как в ходе разных деятельностей ребенка, так и в процессе специально организованной развивающей работы с ним) постоянно требуют уточнения зоны ближайшего развития и в связи с происходящими изменениями - подбора адекватных для каждого момента игр, упражнений, техник, выбора необходимого темпа продвижения вперед.

В какой мере условия и требования тех или иных развивающих заданий, упражнений (которые зачастую даже для взрослых, а тем более для детей проводятся в игровой форме) могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если они ориентированы только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий задания от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных упражнениях эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данное упражнение по своим требованиям находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.

В каком отношении развивающие игры и упражнения оказываются для ребенка новыми по сравнению с теми, с которыми он уже справляется? Во-первых, они могут быть направлены на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в них могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять задания сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае они могут оказаться неожиданно сложными для ребенка и развивающего эффекта иметь не будут, т.е. выйдут за пределы его зоны ближайшего развития.

Следующей проблемой является выбор форм развивающей работы. Дело в том, что в практике часто встречается ориентация педагогов на то, что такая работа должна вестись в образовательно-воспитательных учреждениях лишь психологом и только посредством специальных игр, тренингов и т.п. Подобную точку зрения разделяют, кстати, и некоторые практические

психологи. Вместе с тем представляется, что, кроме игровой, эта работа может быть реализована и в других различных формах и направлениях, а ее равноправными участниками должны быть учителя (а во внеучебной деятельности - и родители).

Одним из возможных путей видится организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействия психолога и детей в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, психолог и педагог 1-х классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации к школе, которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика - самопознание и саморазвитие младших школьников, - проводимая с помощью психолога.