Социально-психологическая (коммуникативная) готовность. 1 страница

По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения [22]:

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются

исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей - коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность - общественные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками - формируются в совместной деятельности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

Таким образом, мы считаем, что психологическую готовность целесообразно трактовать как феномен преемственности дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3. Анализ основных проблем
готовности детей 6 - 7 лет к обучению в школе

Анализ современной литературы по интересующей нас тематике, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и вузовских преподавателей позволяет выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми, поступающими в школу. Представляется, что их анализ в определенной степени может способствовать совершенствованию

вузовской подготовки профессиональных психологов.

Первой мы выделяем проблему несогласованность позиций разных исследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Для психологов совершенно очевидно, что взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития, в том числе и самим психологам, обязательно нужно учитывать их (детей) возрастные особенности. Казалось бы, здесь нет никаких сложностей. Ведь дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психологами и педагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Чаще всего специалистами изучаются отличительные признаки. При этом остаются мало проработанными интегративные характеристики, позволяющие увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов.

На эту общность дошкольного и младшего школьного возраста обращали внимание видные отечественные и зарубежные психологи - Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. В частности, разработанные Д.Б. Элькониным представления о возрастной периодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложить новый подход к проблеме преемственности различных звеньев существующей системы образовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкий разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органичная связь, т.к. оба возраста принадлежат одной эпохе - детству, и кризис, который, как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина, малым.

"На дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства и формируются фундаментальные качества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения, а школа как преемник "подхватывает" достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал. В настоящее время сотрудниками Центра "Дошкольное детство им. А.В. Запорожца" разработана научно-обоснованная концепция преемственности в работе детского

сада и начальной школы, которая позволяет говорить о преемственности как двустороннем процессе, обеспечивающем непрерывность в развитии детей и образовании как системе" [38; 82].

Поэтому нам представляется назревшей проблема осмысления психологами сходства возрастно-психологических проявлений детей от 5 - 6 до 9 - 10 лет, что должно послужить основой для системной психолого-педагогической работы с ними, направленной на развитие необходимых психологических предпосылок становления личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. В свете этой проблемы мы считаем, что психологическую готовность можно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

В качестве второй проблемы назовем отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе, охватывающей определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов "работы" с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития.

В исследованиях некоторых современных специалистов можно обнаружить сомнение в отношении самого понятия "психологическая готовность ребенка к школе". Может ли у ребенка сформироваться отношение к школе и учению до его поступления в школу и возможно ли совпадение отношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеет опыт учения и на деле знаком с учебным заведением? Конечно, нет.

По мнению Д.В. Солдатова, речь можно вести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочного отношения, построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (в лучшем случае переработанных, проанализированных) [34]. В качестве таких людей могут выступать родители, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели детских садов, а также герои книг и фильмов.

Содержательная сложность отмеченной проблемы заключается также в том, что у многих детей не складывается объективное представление о школе: оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватно оптимистично (особенно в плане коммуникативных возможностей),

либо чрезмерно негативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.

Даже если согласиться с тем, что у ребенка еще до поступления в школу все же формируется психологическая готовность к обучению, то и здесь мы не обнаруживаем единого подхода в понимании исследуемого феномена, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Это приводит к тому, что в разных работах можно встретить различные представления о том, из каких "слагаемых" складывается структура готовности. Единственное, в чем сходятся исследователи - это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентного и признание того факта, что "... эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются" [11; 9].

Заметим также, что отсутствие общей концепции психологической готовности к школе - не только негативный (мешающий практическим психологам образования, которые затрудняются в четком определении своих позиций), но и позитивный момент (особенно для психологов-исследователей) в дальнейшей разработке указанных проблем. Речь идет о "коллективном" творчестве специалистов, которое стимулируется самой научной ситуацией.

Не менее проблемной областью представляется психодиагностика готовности к школе. Несмотря на то, что диагностический аспект работы практического психолога разработан в теории и на практике лучше других, ясности для значительного числа специалистов, особенно начинающих свой профессиональный путь в системе образования, и здесь нет. Выделим в связи с этим два момента. Во-первых, поскольку психологическая готовность к школьному обучению - сложное, многокомпонентное образование, то нет и не может быть одной-единственной методики, ее измеряющей. Во-вторых, известно, что в соответствии с Положением о службе практической психологии в сфере образования психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Короче говоря, психолог оказывается перед проблемой выбора (и лучше, чтобы к ее

рациональному решению он был подготовлен еще в вузе). Вынуждены констатировать, что не всегда и не все психологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин. В одних литературных источниках диагностические методики только упоминаются, в других - дано их краткое описание без необходимых методических пояснений и стимульного материала (видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария), третьи - содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдельных сторон психологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезной проблемой оказывается получение по результатам психодиагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка.

К тому же чаще всего диагностируется уровень актуального развития, хотя любой психолог знает требование Л.С. Выготского изучать и зону ближайшего развития ребенка, поскольку именно в ней и должно осуществляться обучение, если оно претендует на развивающий эффект. Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, на сегодняшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психолог выявляет уровень актуального развития, а его призывают и нацеливают (прежде всего в ходе профессиональной подготовки) на то, что результаты диагностики должны служить основанием последующей его развивающей работы с детьми. Но что же тогда он будет развивать?

Отсюда логично вытекает еще одна проблема развития и, возможно, коррекции исследуемого феномена. В чем ее содержательная и технологическая сущность? Развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможность саморазвития других характеристик готовности? Кроме того, необходимо ориентироваться на зону ближайшего

развития, но сделать это в действительности достаточно трудно. В составляемых программах развития, зачастую, не учитываются даже психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и, главное, в них не акцентируется зона ближайшего развития.

Нередко психологи задаются вопросом: "Можно ли и каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает?" В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школе. Разрешив его, можно в определенной степени положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно. В связи с этим вся "надежда" возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть "психологически готовы" участвовать в процессе развития, к этому их "готовит" психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе. Тогда и только тогда возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Заметим, что необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой.

Представляется, что именно комплексная научная разработка проблем готовности детей к обучению в школе сохраняет свою актуальность в настоящее время и имеет важное теоретическое значение для возрастной и педагогической психологии, практическое - для работы психологов образования, методическое значение - для преподавания психологии на специальных факультетах и отделениях вузов страны.

ГЛАВА 2

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня и зоны ближайшего его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию психологической готовности детей к обучению в школе. Можно прямо сказать, что диагностическая работа "обслуживает" все другие виды деятельности детского практического психолога. В этом смысле залогом успешности выполнения им своих профессиональных функций будет профессионально грамотно проведенное психодиагностическое обследование ребенка. Его качество обеспечивается согласованным решением ряда теоретических, методических и организационных вопросов.

Мы полагаем, что психолог при изучении психологической готовности ребенка к школьному обучению может поставить для себя следующие основные цели, имея в виду дальнейшие перспективы работы с детьми, приступающими к систематическому обучению:

• 1) понимание особенностей психического развития детей для определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
• 2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, для проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

• 3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

2.1. Научно-теоретические основы
психодиагностики психологической готовности
к школьному обучению

При диагностике психологической готовности к школьному обучению необходимо учитывать, что исследуемый в этом случае возраст является переходным, кризисным. Поэтому весьма полезными представляются идеи, сформулированные Д.Б. Элькониным. Он считал, что при изучении психического развития ребенка в переходные периоды психодиагностика должна выявлять как новообразования закончившегося возрастного периода, так и зарождение и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля.

Московский психолог Н.Я. Семаго считает, что психологическая диагностика с целью определения готовности к школе должна носить интегративныи характер и опираться на следующие принципы [32]:

• 1) процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде "взрослый - ребенок";

• 2) диагностика и анализ ее результатов должны проводиться с учетом трех основополагающих критериев деятельности дошкольника: обучаемости (в соответствии с возрастными требованиями), адекватности (в первую очередь на поведенческом уровне), критичности;
• 3) используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования;
• 4) применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих именно данный вариант развития²;
• 5) психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьного обучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровневого психологического диагноза на основе учета вклада каждого из трех критериев (обучаемости, адекватности, критичности), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развивающей и/или коррекционной работы.

Диагностическая программа, целью которой является определение психологической готовности к школьному обучению, должна отвечать следующим требованиям: обследование не может быть слишком длительным, т.к. оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель - май); методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе; программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Приступая к исследованию психологической готовности ребенка к обучению в школе, психологу важно актуализировать известные ему научные положения, а также восстановить "познавательные пробелы". Подготовка к встрече с ребенком предполагает обращение к ряду психологических источников. Здесь требуется интеграция биологических, психологических, педагогических и других знаний: о возрастных особенностях старших дошкольников (возрастная физиология, психология развития, общая, детская, возрастная психология); о понятиях "готовность", "мотивация", "психомоторика", "произвольность", "интеллект" (общая, возрастная психология); о диагностике базовых характеристик психологической готовности (психодиагностика, психологическая служба образования), об организации приема детей в школу (социальная, педагогическая психология, педагогика). Как видим, для решения поставленной задачи необходима интеграция знаний различных психолого-педагогических дисциплин.

Вместе с тем, взаимодействуя с поступающими в школу детьми, важно соотносить свои познания с реальным ребенком, его индивидуальностью.

В ситуации приема детей в школу требуется интеграция усилий всех ее участников: психологов, педагогов, родителей и, конечно же, самого дошкольника. Речь идет о согласовании задач, способов и методов взаимодействия для создания благоприятной психологической атмосферы во время обследования ребенка разными специалистами. Подчеркнем еще раз, что успех их работы во многом зависит от того, в какой мере они опираются на интегрированную психолого-педагогическую теорию.

²Это не означает, однако, что от детского психолога требуется применение множества (максимум возможных) методик. Напротив, известный диагностический принцип минимизации затрат, под которыми подразумеваются конкретные диагностические методики, приобретает для него особое значение, т.к. в качестве обследуемых выступают маленькие дети.

2.2. Процедурные вопросы определения
психологической готовности
к школьному обучению

Сразу оговоримся, что существуют разные представления о целях этой работы психолога. Но никто, очевидно, не будет оспаривать того, что любую работу, в том числе и психодиагностику готовности детей к школе, нужно выполнять на высоком профессиональном уровне.

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психологу необходимо ознакомиться с имеющимися о нем представлениями других специалистов. Чаще всего это воспитатель детского сада. Но хорошо бы побеседовать и с детским врачом (причем не только педиатром общего профиля, но и детским невропатологом или психоневрологом, если такие специалисты имеются в дошкольном учреждении или курируют его), а также логопедом. Безусловно, важна беседа с родителями будущего первоклассника, в ходе которой в основном выявляются особенности поведения ребенка в различных ситуациях. Иными словами, первый этап работы психолога - это сбор психологического анамнеза.

В зависимости от полученных на первом этапе данных об особенностях развития и поведения ребенка психолог формулирует гипотезу диагностического обследования и определяет логику его осуществления, подбирает адекватный методический инструментарий.

Можно согласиться с мнением Н.Я. Семаго, что в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования может изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в комплекс методик [32]. Это положение служит одним из оснований того, что детский психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования.

Следующий этап диагностики - осуществление самой процедуры определения психологической готовности ребенка к обучению в школе. Она может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосредственно занимающихся этой проблемой, - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам-шестилеткам уже исполнится 5 лет 6 месяцев - возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение психологической готовности к школе.

Предпочтительность обследования будущего первоклассника в детском саду обусловлена тем, что при этом он находится в привычной обстановке, а само

обследование похоже для него на индивидуальное занятие. Тем самым сводится до минимума стрессовое влияние так называемой "ситуации экзамена" при поступлении в школу, во что, к сожалению, выливаются многие собеседования с детьми в школах во время их приема в 1-й класс.

В детском саду обследование может проводиться в один прием или, если ребенок работает очень медленно и быстро устает, за два раза. Разбить обследование на две части желательно и в школе, чтобы дети меньше уставали. Вообще-то, в детском саду психолог может проводить диагностику не в два, а в большее количество сеансов. Благодаря этому он получает возможность полнее изучить различные стороны психологической готовности и получить более развернутую картину психического развития ребенка (чего лишен, как правило, школьный психолог).

Независимо от того, где проводится обследование - в детском саду или школе - психолог заранее вывешивает объявление для родителей о предстоящем собеседовании с будущими первоклассниками, в котором кратко сообщает о целях обследования и типах заданий, не раскрывая при этом сути методик (например, работа по правилу, воспроизведение образца, звуковой анализ слов), которые будут предъявляться детям, а также о том, что нужно иметь с собой ребенку на собеседовании (лист бумаги, карандаш, ручку), времени и месте обследования (а возможно, и очередности детей).

Психолог может проводить как массовые обследования психологической готовности (т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу), используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор психологических методик.

Не подлежит сомнению, что в соответствии с общепринятыми профессионально-этическими стандартами психодиагностики определение психологической готовности к школьному обучению не может быть проведено без согласия родителей (или других законных представителей ребенка).

По вопросу о присутствии при обследовании детей их родителей специалисты занимают разные позиции. Одни считают, что родителям не стоит находиться в помещении, где проводится обследование, т.к. они могут отвлекать детей, случайными или сознательными репликами (а иногда даже только невербально) влиять на их ответы. В этом случае в протоколе обследования желательна запись о согласии родителей на обследование ребенка в их отсутствие, подтвержденная подписью родителей. Другие психологи полагают, что присутствие родителей не только допустимо, но и желательно, особенно в тех случаях, когда речь идет не просто о диагностике психологической готовности к школе, а об отборе в гимназию (лицей и т.п.) или специализированную школу. Когда родители лично видят, что их ребенку не задают никаких особо сложных заданий, а предлагают ответить на довольно простые вопросы или выполнить игровые задания, вполне доступные данному возрасту, то в случае, если ребенок не справляется с заданием, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги.

Решая вопрос о присутствии родителей при проведении обследования, психологу стоит принять во внимание то обстоятельство, что присутствие третьих лиц может способствовать снижению валидности психодиагностических методик. И это еще одно основание, побуждающее психолога иметь достаточный запас взаимозаменяемых методик, которые он может чередовать в своей работе, препятствуя таким образом снижению их валидности.

Если ребенок категорически отказывается оставаться в кабинете без родителей, надо позволить им присутствовать при обследовании, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно. Но при этом договориться с ними, чтобы они никак не вмешивались в процедуру обследования. Лучше предложить им расположиться в сторонке, чтобы не отвлекать ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для проведения эффективного психологического обследования:

• специальное помещение, оборудованное для работы психолога;
• наличие в нем игрушек, детской мебели, что создает комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы отвлечь или испугать ребенка (например, яркие красочные плакаты или необычные игрушки, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами);

• обязательное предоставление ребенку возможности "освоиться" в этом помещении, рассмотреть его, ознакомиться с игрушками и т.п.;
• отсутствие при обследовании посторонних лиц (не считая родителей), которые могут помешать работе, смутить ребенка - представителей администрации образовательного учреждения, воспитателя или будущего учителя;
• психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования (независимо от качества его работы), сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт. Желательно, чтобы ребенок воспринимал задания как игровые. Такая атмосфера помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны психолога необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить ребенка и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми заданиями и играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от действительного результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый может просто молчать. Следует заметить, что подобного рода тактика рекомендуется в общении со всеми детьми, поскольку им очень важны одобрительные замечания взрослого на их ответы.

Результаты определения психологической готовности к школьному обучению заносятся психологом в карту психического развития ребенка, кратко называемую психологической картой. Подробное описание карты можно найти в работах И.В. Дубровиной [12; 198 - 200].

По окончании обследования всех детей, после обработки и анализа их результатов психолог проводит индивидуальные

консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

В принципе по результатам диагностики психолог может предложить следующее:

• 1) записать ребенка в 1-й класс;
• 2) отсрочить начало обучения на один год;
• 3) перевести ребенка в специальную группу детского сада или школьный класс компенсирующего обучения;
• 4) направить на медико-педагогическую комиссию;
• 5) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом тех или иных выявленных особенностей его подготовки к школе и уровня психологической готовности к обучению.