ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИЖЕНИЙ

… ( с. 170-173 нет) перелистывания страниц, устанавливаются подставки для книг. Дети могут печатать на пишущей машинке руками или при­крепляемым к голове стержнем. Карманный калькулятор облегчает выполнение математических вычислений. В классах вывешиваются таблицы для общения, это рисунки или сим­волы, пиктограммы, позволяющие заменить вербальное обще­ние визуальным. Приобретаются фиксирующие устройства для стояния, наклонные доски, матрасы, на которых можно лежать и участвовать в учебном процессе. Часто полезна кли­новидная или наклонная опора. Изобретательность, совмест­ные усилия родителей и педколлектива помогают в создании надлежащих условий для обучения детей с ДЦП.

В обучении детей с нарушением функций опорно-двига­тельного аппарата важнейшим является формирование соци­альных навыков. Социальная уверенность может возникнуть в процессе взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Основу социального взаимодействия составляет формирование положительной Я-концепции. У ребенка появляется уверен­ность в себе, формируется способность к восприятию других детей и взрослого, появляется внимание к другому человеку, умение его слышать, чувствовать, сопереживать ему. Вместе с тем социальное взаимодействие требует формирования опре­деленных социальных навыков, прежде всего умения устанав­ливать контакты и действовать в различных коммуникатив­ных ситуациях. Требуется умение обратиться с просьбой, веж­ливо возразить, договориться о чем-то. Социальные навыки предполагают также умение разрешать споры и конфликты, убедительно выразить свои желания, чувства, переживания. Интегрированное обучение прежде всего позволяет осуще­ствить объединение, сокращение дистанции между детьми, создать условия для их эмоционального сближения. Для со­здания благоприятного психологического климата на занятиях рекомендуется:

находиться поближе к детям; прибегать к сенсорным контактам: подержать руку, дотронуться до плеча, по­гладить но голове; взглядом ободрять ребенка; находить­ся в позиции лицом к лицу и на уровне глаз детей;

улыбаться каждому ребенку; создавать ему ситуацию успеха; использовать ласковые, ободряющие интонации; говорить не слишком громко и быстро;

внимательно относиться к инициативным высказыва­ниям учеников, к проявлению симпатии, желания по­мочь, милосердия.

Важная предпосылка для создания положительных кон­тактов между обычными учениками и детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата — это положитель­ное эмоциональное состояние учителя, проявление неподдель­ного интереса, доброжелательности, заботы о хорошем само­чувствии каждого. Чтобы ученики включились во взаимодей­ствие, может быть использована игра-знакомство. Ученика накрывают покрывалом. Ощупав его спину, плечи, голову, водящий угадывает, кто это. Остальные ученики — зрите­ли — надевают маски, чтобы входящий не вычислил, кто под покрывалом. Прикосновения к ученику не должны быть резкими, неприятными. Нужно помочь школьникам устано­вить эмоциональную близость, пробудить чувство доверия друг к другу. Можно предложить выполнить упражнения в парах. Здесь уместны и эффективны интерактивные упраж­нения. Пример: один ученик просит другого назвать «при­ятные, ласковые» глаголы, другой — «приятные» прилага­тельные (называются: улыбается, дарит, помогает, дружит; вежливый, добрый, хороший) и т. д. Положительную роль играют приветствия: каждый приветствует всех или того, кого хочет. В честь приветствия зажигается свеча, а тому, кого приветствуют, вручают маленькую игрушку. Обращается внимание на то, чтобы ученики могли выразить свое эмоцио­нальное состояние. Этому служат символы для обозначения различных эмоциональных состояний, которыми можно в лю­бой момент урока воспользоваться. Оправдано использование сказочных героев, которые выражают желания учеников: «я готов отвечать» — Красная Шапочка, «я не хочу, чтобы меня вызывали» — Буратино, «я недоволен» — Баба-Яга и т. д.

Учитель проявляет заботу о хорошем самочувствии каждого ученика, специально вводит на уроке минутки культуры поведения, которые формируют не только коммуникативные умения, но и навыки культурного поведения. Школьники учатся говорить комплименты, просить прощения.

Среди учащихся с ДЦП могут быть дети с очень серьезными ограничениями. Рассмотрим вопросы интеграции по отношению к ним.

Н.Серто (Колумбия, 1983) сформулировал некоторые правила относительно интегрированного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями [99]. В основу такого образования положен принцип равноправия, признающий и за детьми с тяжелыми физическими нарушениями право на то, чтобы быть в наименьшей степени ограниченном и сегрегированном окружении. Это означает признание за ними права на обучение в обычных классах начальной и средней школы.

Второй принцип отражает право на получение специализированной помощи. Степень нарушений у некоторых детей может препятствовать полной интеграции в обычном классе. В таком случае учащиеся получают «образовательный базис» (основы образования) в обычном классе и вспомогательные (коррекционные и лечебные) уроки вне класса индивидуально или в процессе групповых занятий.

Третий принцип отражает требования индивидуализации. При необходимости учащиеся обучаются по индивидуальным программам, которые разрабатываются родителями и педагогами с учетом потребностей детей. содержания обучения в интегрированных школах, и требований, выдвигаемых обществом(ближайшим окружением). Большое внимание уделяется формированию социальных навыков, охватывающих домашний быт, транспорт, мобильность, досуг.

В качестве обязательного выделяется принцип обучения взаимодействию между людьми, так как только он может стать гарантией подлинной интеграции.

Изложенные принципы не рассматриваются как исчерпывающие, но все-таки они являются руководящими установками, помогающими избежать отчуждения и изоляции таких учащихся в обществе. Приоритеты интеграции, обоснованные Н. Серто, отражают признание разнообразия форм интегра­ции, социальную и практическую направленность совместного обучения, необходимость индивидуализации оказываемых коррекционно-образовательных услуг соответственно потреб­ностям учащихся.

В опыте ряда стран (Канада, США, Франция, Англия и др.) в качестве особенностей интегрированного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями признается организа­ция структурированного тотального общения, позаимство­ванного из опыта обучения слепоглухих. Для того чтобы нала­дить взаимодействие и взаимопонимание детей с серьезными функциональными недостатками и обычных детей, использу­ются определенные способы установления взаимности, адап­тированная процедура общения. Реальностью является то, что дети с тяжелыми формами ДЦП и другими тяжелыми психофизическими нарушениями не умеют и не могут об­щаться на вербальной основе. Словесная речь как средство общения для многих из них остается за порогом возмож­ностей. Но развитие детей достигается не только на основе вербального общения. И они имеют право на помощь в освоении других, наиболее доступных для них, каналов об­щения. Это достигается структурированием общения, т. е. созданием такой системы общения, которая бы помогла детям взаимодействовать, проявлять инициативу, обрести надежду, почувствовать себя личностью.

Структурируется деятельность ребенка таким образом, чтобы он имел наглядное представление о том, какова после­довательность действий. В этих целях конкретную деятель­ность с ребенком осуществляет один и тот же человек — учи­тель. Он устанавливает доверительные, положительные взаи­моотношения с учащимися. Это облегчает общение, вызывает у ребенка уверенность. Учитель помогает обустроить место деятельности, создать индивидуальную образовательную среду в классе. Учащиеся знакомятся со специальными знаками, обозначающими место приема пищи, гигиеническую комнату, физкультурный зал, кабинет труда и т.д. С помощью «дневной коробки» или «дневной доски», на которой выкладываются (вывешиваются) предметы, планируется учебный день, затем урок. Расписание дается, таким образом, в наиболее доступной форме. Предметы со временем будут заменены картинками, фотографиями, условными обозначениями, символами. Окончился определенный вид деятельности – картинка с его изображением снимается. Ученик осваивает общее пространство, где все дети передвигаются, и персональное пространство (вокруг него). Он узнает и запоминает свое место в столовой, свою парту в классе, свое место, где он может постоять, посидеть, отдохнуть на уроке. Ученик приобретает необходимый опыт, позволяющий ему чувствовать себя в школе и в классе защищено. У него есть «личное пространство». как и у всех других, он такой же, как все.

Затем организуется (структурируется) общение. для чего исследуются речевые навыки, при необходимости используются указательные жесты, язык знаков (изображение букв пальцами рук). пиктограммно-идеограммное общение. Используются символы Блисса, в Германии они называются Лёб-системой. Воспроизведем некоторые знаки:

книга

дом

Учитель подкрепляет речь символами. Ученик, указывая на символы, выражает свои мысли, не имея возможности передать их словами. Символы Блисса передают не только слово, но и предложения. Происхождение символов таково.

Чарльз Блисс (Канада) открыл один из важнейших альтернативных путей общения, заменяющий словесную речь. Появилась возможность общаться безречевым людям с физическими недостатками. В Торонто (Канада) создается Институт коммуникации блисс-символами, который преследует цели гарантировать во всем мире использование единой системы символических знаков. В институте организуется обучение невербальной коммуникации заинтересованных лиц и передается лицензия в соответствующие, проявившие интерес, страны (Великобритания, Голландия, Франция, Бельгия, Швейца­рия). Чарльз Блисс, владеющий авторскими правами на символы, передал Институту коммуникации право всемирной эксклюзивной лицензии. Для педагогов проводятся курсы по применению данного метода в специальном образовании, вы­дается сертификат о возможности педагогической деятельнос­ти на основе символов Блисса. Этим самым открывается один из важных альтернативных путей общения.

Считают, что символы Блисса больше подходят для ис­пользования в старшем звене обучения. Перед учителем стоит задача правильно оценить альтернативные средства обучения, правильно выбрать. Официальная точка зрения, разделяемая многими учеными, специалистами в области дефектологии, в том числе Хеннинг Халвор Рай, доктором философских наук, Мириам Донат Скьортен, кандидатом педагогических наук [24], такова:

все альтернативные средства имеют положительные и отрицательные стороны, они не могут полностью заме­нить речь в нашей словесной культуре;

использование любого средства происходит медленнее, чем использование словесной речи;

выбор соответствующего средства осуществляется на основе тщательной оценки ресурсов ребенка, его возмож­ностей по овладению звуковой речью.

Главное, чтобы ребенок мог активно общаться, чтобы он был включен в деятельность при использовании альтернатив­ных средств (жестового языка, пиктограмм, символов Блисса, дактилологии). Может быть использована электронная ука­зательная панель, компьютер Кэннона (легко переносимая мини-машинка).

Обучение детей с тяжелыми психофизическими наруше­ниями подчинено решению задач формирования тех умений и навыков, которые составляют основу жизнедеятельности. Для детей и взрослых существует возрастная градация их формирования, которую необходимо учитывать. В 1,5—3 года формируются общение, познавательная и игровая деятель­ность. В 3—б лет — передвижение, самообслуживание, об­щение, познавательная и игровая деятельность, ориентация. В 6—12 лет обучение подчиняется формированию передвиже­ния, самообслуживания, общения, но вместе с тем и контроля за своим поведением, ориентации, умения учиться, способнос­ти к трудовому обучению. В 12—18 лет в качестве показате­лей жизнедеятельности и способности ее осуществлять высту­пают: передвижение, самообслуживание, общение, умение контролировать свое поведение, ориентация, способность к обучению и способность к трудовому (допрофессиональному) и профессиональному обучению.

Дети с ДЦП могут быть интегрированы в учреждения об­разования, но при обязательном создании безбарьерной среды. Коррекционная работа состоит в коррекции двигательных нарушений и в развитии познавательной деятельности, вос­питании форм поведения и социального взаимодействия.