ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos — сам), имеющие сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенченских нарушений. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Ранний детский аутизм до­статочно распространен, примерно 20 случаев на 10 000 детей (Д. Н. Исаев, 2002). По другим данным, один из 10 детей с умственной отсталостью имеет данное нарушение, которое не всегда правильно диагностируется.

Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию ина­че, чем это происходит у здорового человека/ Лорна Винг (Англия, 1981), психиатр-консультант Центра социальных и коммуникативных болезней, выделяет триаду нарушений при аутизме: нарушения социального взаимодействия, средств коммуникации, воображения и социального поведения. Но все-таки эти нарушения, которые бесспорны, являются по­следствиями расстройства у детей эмоционально-волевой сфе­ры. Для них свойственно искаженное психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы.

Первое описание раннего детского аутизма принадлежит Лео Каннеру (США), который в 1943 г. сделал заключение о наличии особого синдрома и выделил наиболее характерные клинические черты рассматриваемой категории детей. Аутизм называют еще синдромом Каннера. Ученые считают, что при­чиной аутизма являются органические нарушения централь­ной нервной системы, обусловленные генетическими фактора­ми, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беремен­ной женщины. Аутизму чаще подвержены мальчики, чем девочки, соотношение примерно 4:1, но имеется и противопо­ложное мнение: больше с аутизмом девочек. Аутизм встреча­ется у людей с разными степенями умственной отсталости. Есть люди, обладающие средним, а иногда даже незаурядным умом. Но все же считают, что примерно 75 % таких людей имеют умственные ограничения в легкой или тяжелой форме. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков: равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное без­различие к своим сверстникам); пассивности (ребенок стре­мится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет одно­сторонний разговор, не выслушивая ответы); эхолалии (бес­смысленного повторения фраз, слов); стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений). У этих детей на­блюдаются нарушение речевого развития (речь автономна, эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов.

О. С. Никольская (1997) выделяет четыре основные груп­пы детей с аутизмом.

К 1-й группе относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них характерны наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают навы­ками социального поведения, у них, как правило, не наблю­дается стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют Р1авыками самообслуживания. В условиях интенсивного психолого-педа­гогического сопровождения эти дети смогут ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.

Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом. Аф­фекты, протест вызывают изменения в поведении даже в при­вычной среде. Считают, что дети уходят от неприятных пере­живаний посредством аутостимуляции. Это могут быть повто­ряющиеся движения (перебежки, бег по кругу), сенсорные действия (подергивание уха, закручивание ленточек, нюханье флакончика), речевые стереотипии (повторение фраз, стихов, припевов). Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают неприятные впе­чатления от ближайшего окружения. Некоторые дети бо­лезненно привязаны к матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или молчат. При своевременно организованном психолого-педа­гогическом сопровождении дети этой группы могут быть подготовлены к обучению по программе общеобразователь­ной или вспомогательной школы.

В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней сре­ды. Их поведение ближе к психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й групп, они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно организованном психолого-педа­гогическом сопровождении они могут учиться в общеобразова­тельной школе.

Дети 4-й группы характеризуются сверхтормозимостью окружающей средой. У них менее выражены аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настрое­ние зависит от эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одаренность в ка­кой-то области. Они, как правило, могут обучаться в общеоб­разовательной школе.

Можно видеть, что категории детей с аутизмом отличают­ся большим разнообразием. Выделяют наиболее часто про­являющиеся нарушения: стремление к изоляции, странности в поведении, манерность. Эти дети испытывают необходи­мость в том, чтобы вещи находились в строго установленных местах, отсюда — всякое изменение вызывает дискомфорт. Испытывают потребность в месте для уединения, но присоеди­няются к другим, если на этом настаивают. Их общение одно­стороннее: говорят, не выслушивая других, не вникая в чу­жую речь. Можно наблюдать неуместный смех и хихиканье, бессмысленное повторение слов собеседника. Эти дети избе­гают телесного прикосновения и контакта глаз. У них нет реальных представлений об опасности. Воспитание такого ребенка в семье вызывает большие сложности. Интеграция в мир обычных детей требует терпения, понимания, осторожности. В школы интегрируются дети, относимые к 3-й и 4-й груп­пам, в центры коррекционно-развивающего обучения и реа­билитации — дети 1-й и 2-й групп. По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования (1999) при своевременной и правильно организованной кор­рекционной работе 60% детей с аутизмом получают возмож­ность обучаться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррек­ция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 20—30% адаптируются относительно — они нуждаются в по­стоянной опеке, и лишь 2—3% достигают удовлетворитель­ного уровня социальной адаптации.

Интеграция детей с аутизмом может быть возможной при условии, что окружающие с пониманием отнесутся к их странностям. Необходимо настроиться не на изменение поведения ребенка, а на приспособление к его особенностям развития. Первый шаг к интеграции — это признание права ребенка на особенность. Не ребенок с аутизмом адаптируется к своему окружению, а, наоборот, взрослые и дети приспосабливаются к нему.

Для педагогического персонала и родителей важно пони­мание природы аутизма. Бельгийский ученый Тео Питере (1984, 2002) считает весьма важным признание того, что это не болезнь, не психическое заболевание, не психоз. Аутизм квалифицируется как искаженное развитие, первазивное нарушение, что означает «качественные нарушения в не­скольких областях» [88, с. 16]. Как известно, нарушения касаются приобретения когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков. У детей признается нормальность ин­теллекта, но учить их необычайно трудно. Аутизм как перва­зивное нарушение располагается между умственной от­сталостью и трудностями в обучении. Признание того, что аутизм — это не болезнь, означает, что уповать нужно не на врача, который сделает больного «нормальным». Ребенок нуждается в постоянном, квалифицированном медико-пси­холого-педагогическом сопровождении, которое позволит раз­вить ребенка в рамках имеющихся параметров, подготовить его к взрослой жизни, чтобы он мог функционировать в об­ществе под постоянным патронажем профессионалов, которые в нужный момент могут прийти на помощь. Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только комп­лексный целостный подход может быть эффективен. От роди­телей и педагогов требуется признание того, что дети с аутиз­мом нуждаются в понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно. Организация помощи может быть разной. Например, дети могут обучаться дома, а помощь получать в центрах коррек-ционно-развивающего обучения и реабилитации; могут обу­чаться в специальных классах (группах) школ.

Обратимся к содержанию педагогического сопровождения детей с аутизмом, к особенностям их обучения. Эти дети, как уже отмечалось, очень разные. Есть среди них с «синдро­мом Аспергера» (этот термин используется для лиц с аутиз­мом, имеющих высокий уровень интеллектуальных способ­ностей), есть и дети 1-й и 2-й групп, имеющие весьма огра­ниченные возможности для интеллектуального развития. Все дети с аутизмом нуждаются в структурировании среды оби­тания, в создании условий, которые облегчили бы им жизнь. Педагог исходит из того, что ребенок имеет право на особые условия, соответствующие его особенностям.

Интеграция детей с аутизмом может начаться только по­сле планирования пространства и создания условий для учебы. Лучше всего сначала обеспечить детям максимальную защиту. Это достигается посредством реализации принципа «пространственного планирования». Для этих детей создается адекватная, предсказуемая, обусловленная имеющимися нарушениями среда. В домашних условиях ребенок при аутизме нуждается в возможности уединиться, ему нужна отдельная комната. Ребенку отгораживают место, оставляют в комнате самое необходимое: стол, стулья, полку для книг и игрушек. Мебель максимально безопасна. Все предметы имеют строго определенное положение. Даже человеку с нор­мальным развитием облегчает жизнь упорядоченность, когда вещи занимают определенное место. У ребенка с аутизмом, отличающегося инертностью мышления, любое изменение вызывает стресс, дискомфорт. Количество предметов ограни­чено, так как они мешают ребенку сосредоточиться, его отвле­кают. В классе, в группе организуется для этих детей соответ­ствующее пространство. Принимается во внимание, что поме­щение должно иметь хорошую звукоизоляцию — дети плохо переносят шум, громкую речь. Для некоторых учеников от­гораживаются отдельные «кабины». Ученическое место с трех сторон (сзади и по бокам) ограничивается непрозрачными панелями. Ученик имеет возможность смотреть вперед, он видит учителя, слушает его указания. Учитель использует ключевые слова, он мало разговаривает, дает четкие и лако­ничные указания. Такие места (кабины) помогают ученику концентрировать внимание. В Швеции (в Центре реабили­тации, который посещала группа белорусских специалистов), кабинки выгорожены панелями черного цвета. Если в семье обставляется комната ребенка, то учитывается, какие вещи он хотел бы иметь и где они должны, по его мнению, рас­полагаться. Внесение изменений, корректив бесполезно и для ребенка болезненно. Не нужно объяснений и пояснений, нуж­но принимать ребенка таким, каков он есть, создавая благо­приятную среду для его повседневного обитания и развития. Организовав пространственную среду, учитель осваивает правила общения с детьми при аутизме. Требуется, чтобы он в своем поведении был спокойным, уравновешенным. Не следует стоять близко к ученику, это может его напугать и быть для него неприятным. Обращаясь к ученику, учитель начинает разговор с его имени. Говорит краткими предложе­ниями, негромко. Между ними делает паузы, что облегчает понимание. Не рекомендуется начинать занятия с вопроса. Важно установить контакт с детьми. Учитель терпелив и не торопит учеников во время деятельности или ответа, он об­щается не только посредством речи. Общению помогают улыб­ка, жесты, физические контакты (прикосновение), последнее приятно ребенку.

Английские ученые Лорна Винг и Джудит Голд (2000) считают важным в работе с детьми при аутизме реализацию принципа создания видимости времени. Качественные изме­нения при аутизме обусловливают и нарушения в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются. Возникает задача сделать время зримым. Переход от одного вида деятельности к другому может вы­звать взрыв ярости из-за неподготовленности и непонимания, что происходит. Необходима практическая помощь, чтобы ученик мог проследить смену событий. В этих целях поэтапно вводятся символы. На первом этапе работы используются реальные предметы, которые делают для ребенка мир предсказуемым во времени. Например, тарелка символизирует обед, мяч — игру. Показывается тарелка — сообщается, что пора обедать, показ мяча означает, что пора играть. Второй этап включает в себя тренинг. Взрослый отводит ребенка в нужное место согласно предписанию, которое выражается предметами. Третий этап связан с выбором символов, кото­рые соотносятся с предметом. Целью является не выбор пик­тограммы, а достижение самостоятельности ученика. Симво­лы позволяют планировать время — дети работают по плану, выраженному значками. Ученик выполняет определенную работу и убирает или перекладывает в другую сторону рису­нок-символ. В результате он знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится деятельность. Расписание, выраженное символами, используется в условиях класса, семьи. Люди с аутизмом имеют потребность в плани­ровании в течение всей жизни.

Важным в педагогической работе является принцип визуа­лизации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия — постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное сред­ство коммуникации, хотя происхождение эхолалически повто­ряющейся фразы не всегда можно проследить. При незнании иностранного языка трудно в предложении вычленить слова. Ребенок в повторяемой фразе тоже не выделяет слов, поэтому и не может воспроизвести их по отдельности. Эхолалия рас­сматривается некоторыми учеными как способ установления контакта. Считается, что при аутизме у детей есть потреб­ность общаться, но они не умеют этого делать, поэтому по­вторяют обращенную к ним речь. «Оля, ты хочешь поиг­рать?» — спрашивает учитель. «Оля, ты хочешь поиграть?» — повторяет девочка, тем самым выражая, что она хочет по­играть. Рекомендуется не реагировать на повторение фраз. В эти моменты лучше не смотреть на ученика. Можно под­сказать отдельные слова, чтобы выразить то, что хочет ска­зать ребенок. Эхолалия возникает оттого, что в общении с ребенком используется слишком много слов. Необходимо использовать минимум слов, между ними делать паузы для осмысления. Не следует разговаривать с ребенком, когда го­ворят другие дети, взрослые, если работают радио, телевизор. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, по­зволяющие выражать желания, мысли. Первоначально обще­ние происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна, а в силу инертности мышления трудна в использовании, так как тре­бует изменения, подстановки других слов, трансформации фразы. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как это сделать, они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах. Обратимся к отдельным примерам осуществления коммуника­ции аутичным ребенком.

Он передает просьбу, которая может быть выражена как невербальным, так и вербальным способами. Ученик просит машинку, указывая на нее, показывая картинку или прого­варивая: «Машинку, пожалуйста». Ученик выражает требова­ние внимания к себе указательным жестом на себя, звоном колокольчика или словами: «Я скажу». Отказ может выра­жаться словом «нет» или отбрасыванием предмета (маленькой игрушки). Ученик комментирует происходящее, т. е. учитель говорит отдельные слова (мяч, самолет, книга), а ученик показывает эти предметы или картинки с их символами. Таким же образом дети сообщают определенную информацию, спрашивают. Итак, коммуникация ведется не только на вер­бальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. Процесс обучения адапти­рован к нарушениям развития детей. Не столько они пере­учиваются, сколько учитель постигает доступный для них способ общения. Эта коммуникация называется «дополни­тельной, поддерживающей, визуальной» [88, с. 105]. По ана­логии обучение, как и один из его принципов, также может быть названо визуальным.