ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Деятельность зрительного анализатора имеет важное зна­чение для формирования социального опыта, развития дви­гательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное, или визуальное (от лат. — зрительный), восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми.

Детей, у которых наблюдается стойкое нарушение зрения, принято разделять на две группы: незрячих (слепых) и слабо­видящих. Категория незрячих детей неоднородна по своему составу. Важно отличать слепоту по медицинским показате­лям от практической слепоты. Незрячими в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза утрачена способность зрительно воспринимать внешний мир, т. е. у них отсутствует светоощущение и светоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается тотальной (абсолютной) слепотой. Но от слепоты в медицинском аспекте следует от­личать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, так как у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, по­зволяющее им в какой-то мере воспринимать свет, цвет, кон­туры предметов. Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит средством для получения информа­ции о предметах окружающего мира.

Незрячие (слепые) дети имеют остроту зрения от 0 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу. Среди них различают 5солютно незрячих (острота зрения от нуля до светоощущения) и частично видящих (острота зрения от 0,005 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу).

К незрячим относят также детей, у которых поле зрения сужено до 5—10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рельефно-точечным шрифтом).

Слабовидящие дети имеют остроту зрения на лучше видя­щем глазу (с учетом коррекции зрения очками и линзами) от 0,05 до 0,2. В этой группе выделяют детей с глубоким слабовидением, с остротой зрения от 0,05 до 0,08 на лучше видящем глазу. Эти дети могут воспринимать контуры пред­метов, читать крупный плоский шрифт, цветные иллюстра­ции, контрастные изображения. Дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2 могут читать тексты в учебниках, написанные более крупным шрифтом. К категории слабовидящих относят детей с более высокой остротой зрения (0,3—0,4), имеющие сужение границ поля зрения или прогрессирующие заболевания органов зрения (первичную и вторичную глаукому, незаконченную атрофию зрительных нервов, пигментную дегенерацию сетчатки и т. д.).

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нару­шения зрения. При прогрессирующих нарушениях наблюда­ется ухудшение зрительных функций, обусловленное тече­нием патологического процесса. Так, при глаукоме повышает­ся внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении мозговых опухолей. К непрогрессирующим нарушениям относятся прежде всего некоторые врожденные пороки зрительного анализатора, такие как астигматизм, катаракта и др.

Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, поте­рявших зрение еще до рождения (во внутриутробный период) или в ранний период развития (в возрасте до трех лет), и ослепших, т. е. лишившихся зрения после трехлетнего возрас­та. Такое разделение детей существенно для их обучения. Незрячие от рождения не сохраняют зрительных образов памяти, тогда как ослепшие располагают этими образами, что может быть использовано при обучении.

Рассмотрим психопедагогические особенности детей с на­рушениями зрения в аспекте возможности их интеграции в общеобразовательную школу.

Незрячие не имеют образцов для подражания социально­му поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т. п. Многие признаки предметов и явлений визуального характе­ра (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Особенности незрячих, так же как невозможность создать у них суррогат зрительно­го восприятия, хорошо передает басня, которую приводит Л. С. Выготский, ссылаясь на то, что она была использована в свое время А. А. Потебней: «Слепец спрашивает у пово­дыря: «Где ты был?» — «Молоко ходил пить». — «Каково оно?» — «Белое». — «Что такое белое?» — «Такое, как гусь». — «А какой гусь?» — «Такой, как мой локоть». Сле­пец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое моло­ко» [14, с. 211—212].

У незрячих возникают большие сложности в оценке про­странственных признаков: расстояния, положения, направ­ления и т. д. Обедненный чувственный опыт, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления. У детей накапливается запас определенных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Наблюдается вербализм, недоста­точное понимание слов, имеющих конкретное значение. Но все же нельзя не замечать тех «пудов здоровья, заложенных в детском организме», о которых писал Л. С. Выготский [14, с. 67]. И здесь большое значение придается правильно ор­ганизованному социальному воспитанию незрячего, исполь­зованию компенсаторных механизмов. Процесс социальной компенсации представляется Л. С. Выготским следующим образом: 1) «неприспособленность ребенка к социокультурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти пре­пятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приво­дит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособ­ленности (принцип компенсации)» [14, с. 159].

У незрячего в условиях обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Осязательное восприятие в какой-то мере заменяет зрение. Оно осуществ­ляется с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Используются трость при ходьбе, грифель при пользовании брайлевским прибором для письма. В учебной деятельности осязание опосредствуется речью ребенка и взрослого, что до­полняет осязание, делает его целенаправленным, избирательным.

Для компенсации зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Незрячие на основе слухового восприятия могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и по звуку воспроизвести звуковой пейзаж местности. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира. Не менее важным для компенсации являются формирование социально-бытовой компетенции, обогащение социального опыта, чему благоприятствует разноуровневый коллектив, объединяющий незрячих и зрячих детей. Их обучение являет­ся успешным при подключении к этой работе тифлопедагога, который проводит занятия по основным предметам отдельно, организуя изучение шрифта Брайля и проведение коррекционных занятий. При совместном обучении частично зрячих и нормально видящих важно предупредить родителей от ряда ошибок, на которые указывает 3. Г. Ермолович [31, 32].

Отдельные родители переоценивают возможности зрения частично зрячего ребенка, не зная или не считаясь с тем, что он относится к группе практически незрячих. Игнориру­ются рекомендации тифлопедагога и заключение офтальмо­лога о необходимости обучения чтению и письму рельефно-точечным шрифтом Брайля. Аргументом является утвержде­ние, что ребенок еще не слепой, «он ведь видит». Часто осно­ванием для ошибочных суждений являются жизненные на­блюдения за частично зрячим ребенком, который в знакомой обстановке свободно ориентируется, различает плоский шрифт. Но показатели степени тяжести зрительного нарушения сви­детельствуют, что ребенку недоступно познание мира во всем многообразии его свойств. С каждым годом эти трудности возрастают. Появляется хроническая усталость, формируется устойчивая неуспеваемость, растет объем программного мате­риала, который не усваивается и не осмысляется. Выход из данной ситуации может быть только один. Нужно незамед­лительно приступить к изучению шрифта Брайля и повторе­нию предыдущего материала, который изучался формально, без подключения всех сохранных анализаторов, в первую оче­редь — осязательного.

Может иметь место другая ошибочная позиция родителем, когда недооцениваются возможности остаточного зрения, по­тому ученик не стимулируется к его использованию. Ребенок не включает зрение при выполнении разнообразной деятель­ности. Родители опекают, оберегают его, считая, что нет необ­ходимости использовать зрение в повседневной жизни, иначе ребенок его потеряет и станет абсолютно слепым. Но дети, у которых имеется только светоощущение, обязаны его исполь­зовать при ориентировке в пространстве и во времени. Они могут посчитать окна по просветам на стене, определить поло­жение двери в классе (кабинете) и т. д. Формирование ком­пенсаторных механизмов у незрячего или частично зрячего предусматривает развитие активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности.

Существенное значение имеет активизация функциониро­вания поврежденного органа, а также замещение его деятель­ностью других органов. Дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу имеют, по мне­нию некоторых ученых, «передвигательное зрение»: при пе­редвижении в пространстве они различают на расстоянии 3—4 метров форму предметов, их величину и цвет, если он яркий. Безусловно, надо учить школьника пользоваться эти­ми данными в повседневной жизни.

Независимо от того, насколько подготовлена общеобразова­тельная школа к интеграции, в ней «спонтанно» интегриру­ются дети с нарушениями зрения. Эти обстоятельства делают необходимыми дополнительную подготовку, просвещение учи­теля, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь такому ученику. Для ребенка с нарушением зрения (тотально незрячего, частично зрячего, слабовидящего) в общеобразо­вательной школе необходимо создать благоприятные условия, т. е. адаптивную образовательную среду. В целях получения консультации учитель может обратиться за помощью в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или к учителю-дефектологу (тифлопедагогу), работающему в обще­образовательной школе.

Цель консультации – получить комментарий к учебному плану и программам, узнать, каковы их особенности приме­нительно к ребенку с нарушением зрения. Учителю важно узнать, как можно программы адаптировать применительно к условиям общеобразовательной школы, какой необходим дополнительный дидактический материал. Учитель-дефектолог и учитель класса, в котором учится ребенок с нарушением зрения, устанавливают контакт, точнее сказать, партнерские отношения с семьей. Важно выслушать пожелания родителей, внимательно проанализировать их оценку собственного ребен­ка, что они отмечают положительного, что хотели бы изме­нить, улучшить. В работе с родителями требуется проявлять гибкость, откликаться на их пожелания, доходчиво и доказа­тельно излагать стратегию и тактику совместного обучения ребенка. Родители могут быть не всегда правы в установлении приоритетов коррекционно-педагогической помощи, в понима­нии образовательных трудностей ребенка. Например, родите­ли считают, что главным для ребенка является приобретение «хороших очков», оборудование рабочего места с увеличитель­ными приспособлениями: лупами, микроскопом. Вопросы включения ребенка в детский коллектив, его социальной адаптации воспринимаются как второстепенные, не столь важные. Необходимым же условием успешной интеграции являются социальная адаптация ребенка, активное включение в учебную деятельность, его стимуляция, рецепторное обуче­ние, основывающееся на полисенсорном подходе, использо­вании всех анализаторов: слухового, вкусового, обонятель­ного, тактильно-осязательного и зрительного (при наличии остаточного зрения). Достижение взаимопонимания требует кропотливой, ненавязчивой и доходчивой пропаганды специ­альных педагогических знаний, чтобы родители могли осо­знать и оценить целесообразность предпринятых инициатив. Нередки случаи, когда педагогам очевидна необходимость обучения ребенка по индивидуализированной, соответственно структурированной программе, имеющей коррекционную на­правленность. Родители же настойчивы в изложении неадекватных пожеланий. В одной из специальных школ родители ставили перед администрацией условие: непременно подгото­вить их ребенка (со снижением зрения и умственной отста­лостью!) к поступлению в вуз. Педагоги не стали возражать, пообещали внимательно отнестись к пожеланию родителей. Активное включение родителей в образовательный процесс, подчеркивание повседневных достижений позволило адекват­но оценить возможности ребенка. Вопрос о высшем образова­нии отпал сам по себе, больше не обсуждался, к нему не возвращались. Приведенный пример свидетельствует о том, что работа с родителями требует деликатности, установления партнерства, благоприятной атмосферы взаимодействия. В ин­тересах ребенка директивный характер взаимоотношений за­меняется совместным поиском того, что нужно делать, а чего нельзя, что является правильным, а что — ошибочным.

Образовательная интеграция будет успешной только при условии, если учителя и родители осознают ценность социаль­ной стимуляции, развивающего влияния контактов со сверст­никами, благодатного воздействия условий, при которых ребе­нок с нарушением зрения может быть по достоинству оценен и добьется успеха.

До того времени, как ребенок с нарушением зрения начнет учиться в общеобразовательной школе, для него здесь создает­ся адаптированная к его потребностям образовательная среда. Если ребенок слабовидящий, то предусматривается дополни­тельное освещение его рабочего места в классе. Для этого могут быть использованы настольные лампы. Освещенность рабочего места слабовидящего ребенка не должна быть ниже 500 люкс. Приобретаются специальные учебники, напечатан­ные большим шрифтом, тетради соответствующей разлинов­ки, увеличительная техника: очки, лупы и т. д. Если ожида­ется поступление в школу незрячего ученика, то приобретают­ся учебные пособия, напечатанные шрифтом Брайля, приборы Брайля, если возможно, создаются «говорящие книги» (начи­тывается для прослушивания программный материал).

Учащиеся с нарушениями зрения получают цензовое образование, приравниваемое к образованию зрячих детей. Но цензовость не означает одинаковости. Некоторые виды дея­тельности являются именно визуальными, и незрячие дети не могут получить точно такое образование, как зрячие свер­стники. Это учитывает и предусматривает соответствующим образом организованное обучение по Брайлю. Отдельные программные темы прорабатываются в удлиненные сроки, отдельные опускаются. Учебный материал дополняется специ­ально подготовленными дополнительными дидактическими заданиями. Вместе с тем совместное обучение основывается на признании того, что ученик с нарушениями зрения следует всем тем правилам поведения в классе, что и зрячие дети. К нему предъявляются такие же требования, он получает те дисциплинарные взыскания, которых заслуживает.

Предметом обсуждения при организации интегрированного обучения детей с нарушениями зрения является их переме­щение в пределах школы и классной комнаты. Уточняется, кто будет обучать независимому передвижению незрячего ученика, кто станет следить за ним при преодолении лестнич­ных проемов и специфических препятствий. В определенных местах школы закрепляются таблички по Брайлю, чтобы не­зрячие ученики могли ориентироваться в школе. Лучше это сделать около дверей, ведущих в учебные помещения. Обсуж­даются правила этикетных форм общения с незрячими деть­ми. Подчеркивается, что при общении с незрячим учеником важно дать понять, кто с ним разговаривает. Для взрослых и детей становится обязательным соблюдение правил сообще­ния данных о себе: «Здравствуй, я Витя!», «Добрый день, я Аня из пятого класса», «Добрый день, я Ольга Ивановна!». Не следует ставить ученика в положение узнающего по го­лосу. Это не совсем корректно по отношению к нему. Ученик будет вынужден напрягаться, что утомляет и надоедает.

Пребывание незрячего ученика в классе потребует, чтобы были устранены все преграды, мешающие передвижению. На полу не должно быть посторонних предметов, двери оставляются или полностью открытыми, или закрытыми, чтобы предотвращать ушибы, травмы, вызванные тем, что ученик может стоять с противоположной стороны открывающейся двери. Как правило, проводниками незрячих школьников являются их зрячие сверстники, с которыми они вместе учат­ся, общаются. Чтобы те понимали действия незрячих детей и сами умели правильно взаимодействовать, им сообщается необходимый минимум знаний, проводятся тренировочные упражнения. Зрячие учащиеся узнают, что незрячие при передвижении могут пользоваться тростью, которая помогает ориентироваться в ближайшем окружении и обеспечивает безопасность передвижения. Пользование тростью затрудни­тельно при большом стечении людей, тогда незрячие прибе­гают к помощи зрячих проводников. Зрячие дети готовятся и к тому, и к другому. Они должны посторониться, когда незрячий идет с тростью, чтобы их не задели. Вместе с тем предлагают помощь и умеют быть умелыми проводниками. Уместными для зрячих учащихся будут знания, что при пере­движении внутри помещения при помощи трости исполь­зуется «техника диагональной трости», а для передвижения за пределами помещений — «техника прикосновения». В пер­вом случае ученик держит трость в определенном фиксирован­ном положении, во втором — он передвигает трость из сто­роны в сторону на ширину плеч. Техника передвижения диа­гональной трости обеспечивает меньшую защиту, чем техника прикосновения. В обоих случаях не обеспечивается защита тела выше пояса. Когда же незрячий ученик ожидает, что препятствие будет находиться выше пояса, он должен дер­жать руку в положении «техника защиты верхней части тела», когда ожидается препятствие ниже уровня пояса, то используется «техника защиты нижней части тела». Всему этому обучаются незрячие дети независимо от того, учатся они в специальной школе или в общеобразовательной.

Зрячие дети в условиях образовательной интеграции полу­чают навыки по технике передвижения в качестве проводника незрячего ученика. Элементарные навыки, которыми они овладевают, сводятся к следующему. Незрячий ученик держится за руку провожатого – это облегчает его передвижение. Если у незрячего трость и он держит ее в правой руке, то лучше идти с левой стороны по отношению к нему. Зрячий ученик обязан словесно предупреждать о тех препятствиях, которые встречаются на пути передвижения. Препятствием могут быть выступающие части различных предметов, а так­же находящиеся на полу предметы (игрушки, одиночные сту­пеньки, низкие скамейки), неполностью закрытые двери, окна. Обо всех этих препятствиях незрячий ученик предупреж­дается заблаговременно. Зрячий идет впереди, за ним — незрячий, держась за кисть руки или под руку выше локтя. Зрячий за несколько шагов предупреждает, что скоро лестни­ца, при этом конкретизируя: «лестница идет вверх (или вниз)». Это делается для того, чтобы ученик с нарушением зрения мог заранее подготовиться к передвижению по лестнице. Это указание важно, потому что преодоление лестницы, ведущей вниз, требует большей осторожности, чем преодоление лест­ницы наверх. Перед тем как оставить ученика с нарушением зрения одного, убеждаются, что он соприкасается со стеной или мебелью. Кроме того, незрячему сообщается, где он на­ходится и что его покидают.

Зрячие ученики практикуются, тренируются. Сначала им будет трудно описывать расположение предметов, может воз­никнуть желание просто указать на предмет. Но в процессе упражнений, когда зрячий выступает в роли проводника, не­обходимые умения формируются быстро. Может возникнуть вопрос, следует ли разговаривать на произвольные темы с незрячим во время передвижения. Здесь нет единого подхода. Если зрячий проводник уверен, что он может обеспечить безопасность передвижения себе и незрячему, то можно вести разговор. Но если предстоит передвижение по лестнице или по переходу улицы, то лучше дать возможность незрячему сконцентрировать свое внимание. Разговор может его отвлечь, поэтому переносится на другие, безопасные участки маршру­та. Можно спросить товарища, хотел бы он помолчать или разговаривать во время передвижения?

Учителю класса нужны элементарные знания, которые облегчат ему процесс совместного обучения. В самом начале интеграции важно создать для ребенка с нарушением зрения ситуацию успеха, чтобы он покидал урок с чувством, что у него все получается или получится. Социальное одобрение вызывает положительные чувства, желание добиваться новых побед. Учитель не избегает слов «смотри», «посмотри», обра­щаясь к ребенку с нарушением зрения. Эти слова естествен­ны, они должны войти в лексикон ребенка, хотя тот «смот­рит» руками или использует другие органы. Недостаток зри­тельной функции восполняется использованием тактильных, слуховых, вкусовых, обонятельных ощущений. Учитель про­говаривает все, что он пишет на доске, чтобы детям с нару­шениями зрения было легче записывать. Ученик с наруше­нием зрения ни в коем случае не является изолированным в классе. Учебная деятельность строится таким образом, чтобы всем детям была предоставлена возможность помогать своим одноклассникам или получать от них помощь.

Объяснение учителя не должно быть торопливым, слож­ным. Учитель объясняет просто, понятно, доказательно, при­влекая дополнительные, по мере возможности, объемные наглядные пособия. Учитель проявляет терпение, многократ­но объясняя и показывая ребенку, как нужно выполнять задание.

До урока учитель дает возможность детям с нарушениями зрения познакомиться с тем дидактическим материалом или наглядными приспособлениями, которые будут использовать­ся на уроке. Ученик их предварительно исследует. Это об­легчит понимание объяснения. Если на уроке используется наглядное пособие, то ученик об этом предупреждается. Ученик может испугаться, если ему неожиданно вложить в руки какой-то предмет. Учитель предупреждает о том, что он собирается делать. «Я тебе дам сейчас пластилин» или «У тебя на парте палочки, возьми, пожалуйста, их в руки». В целях активизации обучения ученик поощряется к само­стоятельному исследованию предметов. В данном случае реализуется требование: «Руки прочь от рук». Ученик отвечает на вопросы, исследуя по плану предметы, окружающую среду. Физическое вмешательство учителя сводится к минимуму. Некоторые ученики испытывают дискомфорт от прикоснове­ния к ним. Учитель либо медленно и нежно направляет руку ребенка, либо просит его положить руку на руки учителя, чтобы можно было продемонстрировать отдельные движения.

Если ученик уронил какой-либо предмет, то он поощряет­ся к самостоятельному поиску обеими руками. Ребенок совер­шает зигзагообразные движения или движения по окруж­ности, расширяя район поиска. В целях безопасности он мо­жет стать на колени и держаться одной рукой за мебель. Ученик также может держать одну руку на уровне лица для защиты.

Школьник следит за своим внешним видом (анализ всегда осуществляется сверху вниз): проверяется, красиво ли лежит воротник рубашки или платья, застегнуты ли все пуговицы, заправлена ли рубашка, блузка, не спущен ли носок. Ученики осваивают уход за одеждой в сырую, ненастную погоду, они развешивают мокрую одежду, раскладывают для сушки обувь. Предметом обучения является чистка обуви, одежды. Обсле­дуется щетка, ученики осваивают направления ее движения, последовательность чистки, они учатся смачивать щетку, опре­делять количество влаги на ней и при необходимости стряхи­вать. Ученики постигают специальные приемы выполнения действий, связанных с самообслуживанием. Контроль за вы­полнением действий, внимание к внешнему виду ученика являются стимулом для качественного воспроизведения быто­вых умений. Важно подчеркивать достижения ребенка, чтобы он испытывал чувство радости и гордости за свои успехи. Если у ребенка что-то не получается, то важно его подбод­рить, сказав: «Не огорчайся, все получится. У каждого бы­вают неудачи». От настойчивости и системности в работе за­висит, будет ли незрячий ученик подготовлен к самостоятель­ной, независимой жизни.

Одним из обязательных условий интегрированного обу­чения является обучение пространственной ориентировке и правильному социальному поведению незрячих и слабовидящих детей. Они могут учиться совместно только в том случае, если процесс образования создает, обеспечивает условия для их социальной адаптации, которая осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях: адаптация к предметному миру, к собственному «Я» и к системе межличностных от­ношений, отражающей принятые в данном обществе нормы социальных отношений.

В процессе адаптации к предметному миру учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения приобретают способность адекватно воспринимать и представлять окружающий мир. Но для этого нужно такое владение способами познания окру­жающего мира, чтобы можно было свободно их переносить в различные ситуации. Показателем является умение выпол­нять действия в соответствии с правилами, алгоритмами, умение ставить цели и достигать их.

Адаптация к собственному «Я» формируется так, чтобы, в перную очередь, в ней находило правильное и осознанное отношение к собственному нарушению зрения, адекватная оценка своих возможностей, умение организовать внешние факторы (условия жизни, поддержание порядка и т. д.). Но принятие своего нарушения не исключает необходимости фор­мирования умений и навыков самостоятельной жизнедеятель­ности. Оно проявляется в позитивном отношении ребенка к обучению пользоваться белой тростью, к овладению приемами совместного со зрячим передвижения в пространстве.

Адаптация в системе межличностных отношений обеспе­чивается социально-психологической компетентностью незря­чего, умением взаимодействовать с окружающими людьми, принимать на себя различные социальные роли. Для этого требуются соответствующая коммуникативная компетент­ность, знание норм и правил общения. Неблагополучие со­циальной адаптации незрячих и слабовидящих приводит к их социальной инвалидности, которая характеризуется «вы­падением» серьезных социальных функций, перерождением общественных связей, смещением правил поведения.

В системе работы по специальной адаптации ведущее место отводится занятиям по пространственному ориентированию, которые направляются на предупреждение и коррекцию нарушений в ориентировке, на развитие физической и социальной мобильности. Овладение умениями и навыками пространственного ориентирования обеспечивает успешность адаптации к предметному миру, собственному «Я» и к сис­теме межличностных отношений.

В процессе пространственного ориентирования осуществ­ляется развитие сенсорной сферы незрячего и слабовидящего ребенка, формируются знания о предметах и явлениях окру­жающего пространства, школьники обучаются практическим умениям и навыкам ориентировки в большом и малом про­странстве, у них развивается коммуникативная компетент­ность, воспитывается смелость, решительность, самостоятель­ность, уверенность в своих силах.

Развитие сенсорной сферы ребенка включает в себя обу­чение умению определять предметы по комплексу их призна­ков, различать предметы по отдельным, характерным призна­кам. Школьники овладевают умениями анализировать слож­ное сочетание признаков и свойств окружающих предметов, оценивать протяженность пространства и расстояние между наполняющими его предметами, используя «естественные мерки». Для чувственного отражения пространства исполь­зуются полисенсорное восприятие, перемещения непосред­ственно в пространстве.

Знания о предметах окружающего пространства формиру­ются в следующей последовательности: сначала о предметах малого рабочего пространства, затем о предметах большого замкнутого пространства и потом об объектах, наполняющих большое свободное пространство. Малое рабочее пространст­во ограничено для школьника зоной действия рук. Большое замкнутое пространство включает пространство постоянного пребывания учащихся (это школа, место проживания) и про­странство эпизодического пребывания, обусловленного необ­ходимостью удовлетворения бытовых потребностей (магазин, почта, рынок и т. д.).

Большое свободное простанство для детей с нарушениями зрения включает пришкольный участок, улицы микрорайона, прилегающего к школе, и пространство в пределах местожительства и места учебы: городские улицы, площади, местные достопримечательности.

Знания о пространственных соотношениях объектов фор­мируются на основе топографических представлений типа «карта-путь», «карта-обозрение». Ученики моделируют про­странство на макете, изображают в виде схемы, получают общее представление о городе (городском поселке) на уровне «карты-обозрения». Макеты выполняются рельефно-графичес­ким способом, а также используются словесные описания ра­нее не воспринимаемого пространства.

Школьники обучаются совместному передвижению с со­провождающими, правилам общения со зрячим в связи с по­требностью разрешения проблем пространственного ориенти­рования (на улице, в транспорте). Учащиеся учатся обращать­ся за помощью, выражать благодарность за оказанную помощь.

При обучении незрячих и частично зрячих в общеобразо­вательной школе обязательным является изучение рельефно-точечного шрифта Брайля, состоящего из выпуклых точек, различные комбинации которых в пределах шести соответ­ствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т. д.

Интегрированное обучение слабовидящих детей возможно и нужно, но при условии обеспечения их учебниками с круп­ным шрифтом, с четкими рисунками, тетрадями с четкой разлиновкой. Их обучение также включает предметы коррек-ционного цикла: ритмику, социально-бытовую ориентировку, логопедические занятия и т. д. Учитель в условиях совместно­го обучения особое внимание уделяет охране зрения детей. Предупреждается переутомление, принимается во внимание замедленность у них процессов чтения и письма, что обуслов­ливает разгрузку учебного материала от второстепенного, не­существенного. Строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не превышает 5—7 минут для частично зрячих детей и 10-15 минут для слабовидящих. Для некоторых детей даже эта нагрузка может быть утомительной. Учитель осуществляет индивидуальный подход, консультируясь с врачом, устанавливая дозировку зрительной нагрузки для каждого школьника.

Предупреждению утомления и деформации позвоночника содействует обеспечение правильной позы ученика. Учащиеся с нарушениями зрения не могут сохранять оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемых предметов (30-35 см). Им требуется рассматривать предметы с более близкого рас­стояния. Вместе с тем нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко склонялась над книгой, тетрадью, рисунком. Для этого используются подставки, пюпитры и другие приспособления, приближающие учебные принадлежности к глазам.

Учитель на уроке уделяет в равной степени внимание уче­никам с нормальным зрением и тем, кто имеет нарушения зрения. Как известно, учащиеся с психофизическими отклоне­ниями, в том числе и с нарушениями зрения, могут иметь как заниженную, так и завышенную самооценку, не соответст­вующую их реальным возможностям. В психолого-педагоги­ческой литературе отмечается, что практически незрячие старшеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника. В диалоге они ведут монолог. Они не задают вопросов, не соотносят свои высказывания с высказыванием партнера. Важно уже с младших классов приучить понимать и принимать позицию другого, привить навыки общения. Можно предполагать реальные трудности при налаживании контактов между учениками. Вместе с тем воспитание в усло­виях интеграции обеспечивает профилактику инвалидизации ребенка с нарушением зрения. Школьники, включенные в активное взаимодействие с нормально видящими детьми, ни­когда не будут делить мир на две половины: «мир зрячих» и «мир незрячих» и тем более не станут противопоставлять себя друг другу.

В целях предупреждения взаимного отчуждения вновь пришедших учеников с нарушением зрения представляют всему классу, используются приемы аттракции, создающие об ученике приятное впечатление, поощряется задавание «новичку» вопросов и самостоятельноые ответы на них. Учитель обеспечивает включение учеников с нарушениями зрения во все виды деятельности учащихся класса: дежурство, обще­ственные дела, внеклассные занятия. Учитель помогает школь­нику с нарушением зрения выполнить ведущую роль в каком-то виде деятельности, создает ему ситуацию успеха в целях преодоления робости, комплекса несостоятельности. В классе предупреждаются трудности в общении с незрячим из-за того, что он не увидел мимики собеседника, жеста, обращенного к нему, не научился идентифицировать с именем голос, внеш­ний облик говорящего.

Ребенок с нарушением зрения, посещающий общеобразова­тельную школу, достаточно много времени проводит дома. Родители осваивают правила работы с ним. Но не нужно думать, что роль родителей сводится только к выполнению рекомендаций специалистов. Они не только имеют право на самостоятельность, но и обязаны проявлять инициативу, ког­да это касается устранения негативных тенденций, касающих­ся их ребенка. Родители оценивают результативность коррекционно-воспитательной работы, подсказывают эффективные подходы к ее организации. Нужно понимание, что вся ответ­ственность за будущее ребенка с нарушением зрения, где бы он ни учился, лежит на его семье. Кем станут незрячие и слабовидящие дети, какое место займут в обществе, насколько комфортно будут чувствовать себя в этом мире — это не толь­ко государственная проблема, но и проблема родителей.