ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Дети с нарушением слуха представляют разнородную груп­пу. Среди них лишь небольшое число полностью лишены слу­ха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсо­лютно неслышащих (глухих), способны воспринимать очень громкие звуки природы, например гром, звуковые сигналы на улице. Есть основания думать, что они воспринимают звуки благодаря вибрационной чувствительности. Ведь неда­ром учитель может привлечь внимание неслышащих ударом руки по столу, каблуком по полу. Среди неслышащих есть дети, которые слышат громкий крик. Но восприятия нерече­вых звуков недостаточно для восприятия фонем (звуков речи).

В зависимости от того, в каком возрасте возникли наруше­ния слуха, а также от степени выраженности этого нарушения и возможности формирования речи на слуховой основе, различают неслышащих (глухих), позднооглохших и слабо слышащих детей, имеющих тугоухость (Р. М. Боскис, 1988). В группу неслышащих детей относят тех, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Развитие речи и обучение возможны только на основе сохранившихся анализаторов; тактильного, зритель­ного, вкусового и обонятельного, а также вибрационной чув­ствительности. Остатки слуха могут быть использованы как вспомогательное средство для коррекции произношения (неко­торые слышат громко произносимые гласные звуки, чаще всего [а] и [у]). Среди неслышащих различаются две катего­рии детей: неслышащие без речи (ранооглохшие); неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие), у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относи­тельно сформирована.

Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохране­нием слуховой функции, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Для педагогических целей слабослы­шащие дети школьного возраста делятся на две категории: слабослышащих детей, обладающих развитой речью с неболь­шими ее недостатками; слабослышащих детей с глубокими речевыми нарушениями. Первая категория слабослышащих детей обучается по учебному плану I отделения школы для слабослышащих, вторая — по учебному плану II отделения школы для слабослышащих.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной сторо­ны, и исследования речи — с другой, выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха, которые обучаются по разным учебным планам и программам. Позднооглохшие дети обу­чаются, как правило, вместе со слабослышащими. Речевое развитие слабослышащих ограничено, но они все же само­стоятельно овладевают небольшим запасом неточно произно­симых слов. Эти ученики плохо различают слова, имеющие сходство в звучании.

Учителю класса интегрированного обучения важно не только знать группы детей с нарушением слуха, но и причи­ны нарушения слухового анализатора. Нарушения могут быть врожденными, они обусловлены генетическим фактором или болезнетворными воздействиями на плод во время беремен­ности (интоксикация плода). Приобретенные недостатки часто бывают следствием воспалений среднего или внутреннего уха или поражений слухового нерва. Нарушения слуха могут вы­звать острые инфекционные заболевания: менингит, корь, скарлатина, а также отдельные формы гриппа. Вредные воз­действия на слух ребенка могут оказать лекарственные веще­ства, такие как стрептомицин, хинин и др.

Обучение детей с нарушением слуха в обычной общеобра­зовательной школе требует создания адекватного образовательного пространства, что предполагает обследование детей, выявлению их особых образовательных потребностей. Слух может проверяться с помощью словесной речи (громкой и шепотной), аудиометра. При первичном обследовании ученика с помощью речи исключается чтение с лица, для чего он располагается спиной к учителю и в таком положении вторяет слова.

Неслышащие дети имеют потерю слуха более 80 децибел; они совсем не слышат либо реагируют только на громкий голос около ушной раковины. Слабослышащие дети имеют потерю слуха от 30 до 80 децибел. Они различают речь на расстоянии до 3 м от ушной раковины. Если дети слышат речь (хорошо знакомые слова) на расстоянии 0,5—1 м, то обычно говорят фразами, не всегда грамматически правильно оформленными. Уровень речевого развития ученика зависит не только от остатков слуха, но и от социальной ситуации развития ребенка.

Родители, в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Поми­мо сниженной реакции или отсутствия реакции на негромкие звуки, к 6 месяцам проявляются особенности развития этих детей. На 2—3-м месяце жизни у всех детей наблюдается гуление, которое характерно и для неслышащих детей. Гуление у детей с нормальным развитием переходит в лепет, ко­торый представляет собой довольно разнообразные звуковые комплексы, возникающие в ответ на раздражители положи­тельного характера. У детей с резким снижением слуха гуле­ние не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что ре­бенок не воспринимает на слух речи окружающих и своего звукопроизношения. Мать в процессе наблюдения может за­метить, что ребенок совсем не реагирует или реагирует очень слабо на звучащие игрушки, обращенную к нему речь, раз­дающуюся в соседней комнате музыку.

К году ребенок выражает эмоциональное общение звукосо­четаниями, отдельными не очень точно произносимыми сло­вами. Ребенок начинает понимать некоторые словесные обра­щения, которые слышит ежедневно. Если ребенок не пытает­ся прибегать к звуковому общению с окружающими, то это должно насторожить родителей. Необходимо обратиться за консультацией к врачам, педиатру и отоларингологу, в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации за оказанием ранней коррекционно-педагогической помощи. Родители узнают, что им нужно многократно повторять одни и те же слова или короткие высказывания, отчетливо их проговаривая, при удовлетворении жизненных потребностей малыша. Ребенок должен видеть лицо говорящего, тогда он начнет понимать по движениям губ или, как говорят, считы­вать с губ (лица) повторяющиеся слова. С ребенком нужно разговаривать громко, чтобы он смог использовать свой оста­точный слух. Ребенок, стремясь установить контакт с окру­жающими, начинает использовать неречевые средства обще­ния — пантомиму, разнообразные жесты. Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, тем более запрещать его. Напротив, необходимо организовывать общение, вклю­чаться в беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Если с ребенком не общаться, то он будет чувство­вать себя одиноким, поэтому нужно всячески способствовать контактам с ребенком, побуждать его к овладению речью.

Рассмотрим возможности включения ребенка с наруше­нием слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь.

В общеобразовательной массовой школе могут учиться дети, имеющие небольшое снижение слуха. Они внешне не отличаются от других учеников. Родители могут из-за неве­жественных представлений скрывать имеющиеся нарушения, чтобы ребенка не перевели в специализированное учебное заведение. Ученик может быть старательным, но испытывать затруднения в усвоении программного материала. Учитель должен быть внимательным, чтобы не упустить сензитивный период для эффективных мероприятий. У ребенка, испытывающего затруднения в обучении, необходимо проверить слух, понаблюдав, как он воспринимает речь окружающих: ста­рается смотреть на лицо или слушает. Но даже если тугоухость для окружающих не заметна и жалоб не поступает, проверка слуха нужна. Незначительная степень понижения слуха может служить причиной слабой успеваемости прежде всего по чтению и письму. У такого ученика могут предполо­жить умственную отсталость, хотя причиной является сниже­ние слуха.

У ребенка с трудностями в обучении, обусловленными ту­гоухостью, имеются специфические ошибки в письменных работах и устной речи. Часто можно наблюдать смешение по звучанию и месту образования звуков. Смешиваются звонкие звуки с глухими («тевочка» — девочка; «тешурит» — дежурит); шипящие со свистящими («масина» — машина; «салас» — шалаш); аффрикаты с составляющими их звуками («светы» — цветы; «ташка» — чашка); [р] с [л] («лука» — рука; «лама» — рама); [с] и [з] — с [т] и [д] («зерево» — дерево; «сесадь» — тетрадь); [р'] и [л'] — с [й] («лябико» — яблоко; «коёва» — корова).

Отмечаются также пропуски гласных при стечении со­гласных («оманул» — обманул; «травай» — трамвай), пропус­ки безударных частей слова, ударные лучше воспринимаются на слух («метай» — подметает, «дёт» — идёт). Таким образом, у детей со сниженным слухом можно заметить специфические ошибки в письменных работах, недостаточное пони мание прочитанного, затруднения в восприятии и понимании объяснения учителя.

Дети с нарушениями слуха требуют различных адаптив­ных образовательных условий в зависимости от выраженности нарушения и возможности социального взаимодействия с обычными детьми. Прежде всего, полная интеграция, когда школьники обучаются в одном классе со слышащими, воз­можна по отношению к слабослышащим с развитой речью, т. е. первого отделения школы для слабослышащих. Но и в этом случае интеграция может быть успешной только при условии, если она хорошо подготовлена. Путь к истинной интеграции у каждого ребенка свой, и подготовка к ней зани­мает разное по продолжительности время.

Родителям сообщается, что они несут ответственность не только за выбор той или иной школы, но и за успешность обучения и воспитания в условиях образовательной интегра­ции. Родители не всегда осознают, что они должны способ­ствовать социальной интеграции, социальному взаимодей­ствию обычных детей и детей с нарушением слуха, поэтому нуждаются в просвещении.

Подготовка к интеграции включает формирование соответ­ствующей компетенции учителей общеобразовательной шко­лы. Даже самые опытные учителя могут не иметь знаний об особенностях развития детей с нарушением слуха и правилах общения с ними. В связи с этим интеграции предшествует просветительская работа о том, как можно и нужно учиты­вать языковые трудности учащихся и особенности слухозри-тельного восприятия ими учебного материала.

Интеграция слабослышащих детей становится возможной только при условии проведения занятий коррекционного ком­понента. По учебному плану этого типа специальной школы (для слабослышащих детей I отделения) предусматриваются коррекция произношения и развитие слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия.

При организации обучения в общеобразовательной школе детей II отделения школы для слабослышащих и неслышащих (глухих) требуется предварительно откорректировать ряд вопросов: по какому пути будет вестись обучение, в какой мере родители смогут оказывать помощь, есть ли сурдопеда­гог, который сможет проводить коррекционные занятия, обеспечены ли ученики слуховой аппаратурой. Безусловно, в более благоприятных условиях находятся слабослышащие ученики, которые при условии умелого использования аппа­ратуры могут включаться в коллективную деятельность на уроке.

Предварительная работа предполагает информирование обычных учеников об особенностях слабослышащих. Детям объясняется, что слуховая аппаратура требует бережного от­ношения, что она может только ограниченно компенсировать понижение слуха. Ученикам с нормальным развитием создаются условия для идентификации себя со слабослышащи­ми. Они закрывают уши и пытаются считывать с лица от­дельные слова, предложения, краткий информационный материал. Перед классом ставятся определенные задачи, формулируются правила, требующие неукоснительного испол­нения — прежде всего, соблюдение шумового режима, что означает создание условий для вычленения слабослышащими нужной речевой информации, так как превышение разумных границ шума затруднит их общение и участие в учебном про­цессе. Все ученики в нужных случаях пользуются микрофо­ном, чтобы включить в обучение и учащихся со сниженным слухом. Со слабослышащими сверстниками говорят четко, выразительно, избегая скороговорки, создавая условия для переспроса, для уточнения непонятого.

Подготовительная работа ведется также со слабослыша­щими учениками. Они не скрывают имеющегося нарушения и ни в коем случае не стесняются пользоваться слуховым аппаратом. Ученику нет необходимости делать вид, что он хорошо слышит. Не нужно переживать из-за того, что он не такой, как все. Если не провести подготовительной работы, то слабослышащий ребенок будет находиться в напряжении, слуховая депривация осложнит коммуникацию и приведет к психосоциальным отклонениям. Слабослышащий ребенок учится вместе с нормально слышащими только при условии, что он не прячет слуховой аппарат и не скрывает своего со­стояния. Он не должен переживать своего отличия от других. Успехи слабослышащего во многом зависят от сформиро­ванности положительной самооценки, от включения в совме­стную деятельность. Вместе с тем необходимо принимать во внимание противоположную тенденцию. У слабослышащего ученика может сформироваться завышенная самооценка. Он привык, чтобы к нему относились по-особому, с большим вни­манием и большим снисхождением. В результате он прояв­ляет эгоизм, бесцеремонность, требует предпочтительности в работе. Это может возвести барьер между ним и слышащими сверстниками. Учитель играет решающую роль в предупреж­дении противопоставления детей друг другу, в развитии сво­бодных, естественных, взаимно уважительных отношений, что требует терпимости и предупредительности, признания равенства всех учеников и ценности каждого из них.

Учитель-дефектолог ведет подготовительную работу в педа­гогическом коллективе, предупреждая негативные тенденции, которые могут возникнуть в условиях образовательной инте­грации. Предпосылкой успешной работы являются постоян­ный контакт и взаимопонимание между учителем-дефектологом и учителем класса интегрированного обучения. Для этого необходимо привлечь родителей к организации социаль­ного взаимодействия учащихся, включению их в совместную деятельность. Учителю-дефектологу ни при каких обстоятель­ствах не следует брать на себя контролирующие функции по отношению к учителю класса. Важно вводить учителя в воз­никшие проблемы, информировать о трудностях слабослы­шащих детей. Необходима просветительская работа о пра­вилах пользования слуховой аппаратурой, об особенностях познавательной деятельности и методики обучения данной категории детей. Можно полагать, что интеграция даст отрицательный эффект, если слабослышащие ученики не будут носить слуховой аппарат из-за неправильной реакции одно­классников, которая чаще всего обусловлена их недостаточной информированностью о значимости аппарата в жизни слабо­слышащего человека. Недопустимо, чтобы слабослышащий ученик был в положении стороннего наблюдателя в классе или занимал привилегированное положение. Об интеграции можно говорить только тогда, когда происходит полное еди­нение слабослышащего со слышащими, когда он становится равноправным членом ученического коллектива.

Коррекционные занятия со слабослышащими II отделения включают: коррекцию произношения и развитие слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия, развитие жестовой речи. Часы на эти занятия распределяются в пределах тех количественных отношений, которые определены учебным ПЛАНОМ. Максимум часов отводится на коррекцию произноше­ния и слухового восприятия, и только часть — на развитие жестовой речи. Коррекционные занятия проводятся на основе индивидуальных программ. Родители информируются об успехах ученика. В совместной работе с родителями важно сформировать у них правильное понимание возможностей ребенка и значимости для него слухового восприятия и жестовой речи. Часто родители стремятся сделать ребенка «слы­шащим» и «говорящим», как все. Его же нужно принимать таким, какой он есть. Если остатки слуха обеспечивают удов­летворительное общее развитие и общение с окружающими, то, безусловно, жестовая речь выступает как вспомогательное средство. Учитель-дефектолог помогает в оценке реальных возможностей ученика. Если его возможности развития на основе слухового восприятия переоцениваются, то необходимо доказательно объяснить, что в силу объективных причин ре­бенок не сможет пользоваться звуковой речью своего окру­жения. Для него особо значим визуальный язык, которым является жестовая речь. Она позволяет ребенку включиться в совместную деятельность со слышащими, поможет реализо­вать личностные возможности. Перед родителями ставится задача овладении жестовым языком, способствования его раз витию у ребенка. Таким образом, приоритеты коррекционной работы определяются оценкой реальных возможностей ребен­ка. Но в любом случае в семье ему помогают почувствовать и осознать, что он любимый, нужный и равный среди других членов семьи.

Проблема интеграции неслышащих (глухих) школьников представляется более сложной, чем слабослышащих. Извест­ны только отдельные случаи их полной интеграции в обыч­ную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интегра­ция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе) или обучение в классе интегрированного обучения с полным наполнением, где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объе­ме занятий коррекционного компонента. Большой объем заня­тий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.

Создание адекватного образовательного пространства для неслышащих учащихся предполагает владение учителем об­щеобразовательного класса жестовой речью и дактилологией, наличие слуховой аппаратуры. Процесс интеграции постоянно отслеживается и корректируется. Нормально слышащие уче­ники не всегда могут правильно воспринимать и интерпре­тировать поведение неслышащих сверстников. На неслы­шащих могут переноситься требования общеобразовательной школы. Перед ними может ставиться чрезмерная задача — осуществлять учебную и внеучебную коммуникацию по пра­вилам слышащего окружения. Специальная помощь включает не только организацию обучения специфическим образом, но и способствование социальной интеграции.

Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоит за­дача выбора пути обучения неслышащего (глухого) ребенка. В опыте школ глухих Республики Беларусь широко обсужда­ются и в определенной мере развиваются различные подходы к обучению этих детей. Особое внимание уделяется билингвистическому обучению неслышащих и обучению на основе «тотальной коммуникации». Следует признать, что оба под­хода ориентированы на философию неунитарного общества, отражающего интересы различных групп населения. Унитар­ный — единый, составляющий единое целое.

Билингвистическое обучение, научные основы которого разрабатываются под руководством Г. Л. Зайцевой (1992, 1999), отражает приоритеты микросоциума неслышащих, имеющих безусловное право развивать язык и культуру свое­го сообщества. Жестовый язык включен в образовательный процесс. Более того, признана целесообразность использова­ния словесного и жестового языков в качестве полноправных средств педагогического процесса. В обучении создается среда словесно-жестового двуязычия. Оба языка признаются равно Престижными и равно уважаемыми средствами общения меж­ду слышащими и неслышащими субъектами образовательного процесса: родителями, учениками, учителями.

Функцию билингвистического обучения могут осуществ­лять учителя, хорошо владеющие жестовым языком, и неслышащие учителя, для которых этот язык является родным. Обучение на основе жестового языка делает общение эмоцио­нально привлекательным. Самым сложным является опреде­ление эффективного соотношения вербального и жестового языков, разработка программ, создание учебников на основе двуязычия. Деятельность Московской билингвистической гимназии неслышащих детей, созданной в 1992 г., позволяет положительно оценить данный опыт. В Республике Беларусь имеются учебные пособия, где учебный материал излагается в словесной форме (с использованием письменной и дактильной речи) и на основе письменного жестового языка. Вместе с тем отсутствие такого рода пособий для первоначального этапа обучения, недостаточная научно-методическая обосно­ванность процесса развития жестового языка в устной и пись­менной формах затрудняют билингвистическое обучение.

Очевидно, что учитель-дефектолог должен иметь высокий уровень подготовки в области жестового языка, чтобы учить не­слышащих учеников и творить в этой области.

Более распространенным является раннее использование дактильной формы речи (С. А. Зыков, 1987). Слово «дактило­логия» использует­ся в значении «дактильная речь», хотя, по сути, это название ручной азбуки. В дактилологии столько знаков, сколько букв в родном языке ребенка. По своим очертаниям многие дактильные знаки похожи на буквы печатного или рукописного шрифтов (л, о, с). Применительно к русскому и белорусскому языкам они изображаются пальцами одной правой руки. Преимущество дактилологии заключается в том, что она име­ет наглядный характер, легко запоминается и воспроизво­дится детьми. Она облегчает усвоение устной и письменной речи, вводится в дошкольном возрасте. Используется на за­нятиях и в быту. Дети в процессе игры легко запоминают комбинации пальцев, с помощью дактилологии воспроизводят слова и предложения. В 4—5 лет неслышащие обучаются грамоте даже раньше, чем слышащие дети.

Дактилология имеет черты устной и письменной речи. С одной стороны, слово дактилируется так, как пишется, в словах выделяются все буквы, включая мягкий и твердый знаки, с другой стороны, дактильные знаки сменяют друг друга, не оставляя после себя видимых следов, как и устная речь. Дактильная форма речи, несмотря на видимую легкость восприятия дактилем, замедляет течение речевого процесса, не позволяет передавать эмоциональный аспект высказыва­ния, затрудняет целостность восприятия предложения. В этом состоит неудобство пользования ею. Но эта форма речи неза­менима при показе предлогов, союзов, окончаний, при вклю­чении в речь собственных имен существительных, незнако­мых слов. Дактилологию нужно хорошо знать родителям независимо от того, слышащие они или с нарушенным слу­хом, учителям обычных классов, в которые интегрированы дети с нарушением слуха, тем более — неслышащие.

В практике школ глухих Беларуси широкое распростра­нение получило обучение глухих на основе использования тотальной коммуникации. Речь учителя в данной системе сопровождается жестами. Это дает возможность расширить кругозор учащихся, дать более осознанные и глубокие знания. Учащиеся становятся лучше социально адаптированными. Словесная речь используется на основе ее усвоения как сред­ства общения. Эта система получила название коммуникаци­онной. Предполагается, что систематическому усвоению язы­ка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. Ученики овладевают всеми видами речевой деятельности: говорением, письмом, чтением, дактилированием, чтением с губ и с дактилирующей руки говорящего.

Обучение в коммуникационной системе предполагает реа­лизацию деятельностного принципа обучения языку, т. е.создания таких условий, в которых словесная речь станет востребованной. В этих целях организуется коллективная предметная практическая деятельность (эстетическая, трудо­вая, речевая). Учащиеся работают парами, бригадами, с «маленьким учителем», распределяют роли, обязанности, планируют деятельность и осуществляют ее. Речевое общение не исключает использования жестов. Как только неслышащие дети собираются в коллектив, они начинают пользоваться жестами. Никакие запрещения не помогут, потому что это форма общения в среде неслышащих. Родителям и учителю обычного класса, в который интегрированы неслышащие де­ти, необходимо выучить хотя бы основные жесты. Жестовой речью нельзя пренебрегать, делая вид, что она бесполезна. Возможности чтения с губ ограничены. Жестокая речь помо­гает передать те семантические тонкости, которые неслышащим недоступны при восприятии содержания учебной инфор­мации посредством словесной речи. Вместе с тем необходимо понимать, что жестовая речь имеет свой синтаксис, она не является калькой словесной речи.

Наряду с системой билингвистического обучения и тоталь­ной коммуникации в ряде стран, в том числе и в России, получила распространение верботональная система (Э. И. Леон гард, 1999).

Система отражает интересы слышащих родителей, кото­рые хотели бы, чтобы их дети говорили на языке слышащих, минимально отличались от окружающего большинства, и представляет собой один из альтернативных подходов к обу­чению детей с нарушениями слуха. Эта система, как и выше-обозначенные, имеет свои положительные стороны и отдель­ные ее элементы используются в дошкольных специализиро­ванных учреждениях Беларуси.

Верботональный метод, так еще называют данную систе­му, разработан академиком П. Губерина. Первые результаты были доложены на международной конференции в 1954 г. С 1961 г. данный метод стал широко использоваться в Центре «Суваг» (Загреб, Хорватия).

Основные положения системы следующие: считается, что язык развивается из устной речи; основой метода является развитие слуха у лиц с его нарушением, в том числе и неслы­шащих; реабилитация включает фонетическую ритмику, пик­тографическую ритмику, музыкальную стимуляцию, аудиови­зуальный курс; обязательной является интеграция ребенка с нарушениями слуха в мир слышащих.

Большинство методик работы с неслышащими исходили из поисков альтернативы слуховому восприятию. За основу брались обходные пути: зрительное, тактильно-вибрационное восприятие, жестовый язык. Академик П. Губерина и его последователи пошли другим путем. Речь развивается на ос­нове слухового восприятия. В качестве базовой взята модель развития речи у нормально слышащего ребенка: он гулит, затем лепечет, воспроизводит звуки на основе слухового вос­приятия. Предполагается, что у неслышащих имеется слух на низкие частоты, которые передают ритм и интонацию речи. Важно всячески стимулировать деятельность соот­ветствующих участков мозга, слуховые возможности будут развиваться.

Верботональный метод включает три направления: диаг­ностику, реабилитацию, интеграцию.

Диагностика отличается точностью и комплексностью. Выясняются не только предполагаемая причина, время на­ступления глухоты, проводится не только тональная, вербото-нальная, речевая диагностика, функциональная диагностика, включающая работу на аппарате «Верботон Г20», но исследу­ется также моторика тела, вестибулярный аппарат, психичес­кое развитие. Результатом является определение оптималь­ного слухового поля, всех возможностей слухового развития. Реабилитация, включающая развитие слуха, ведется на тех частотах, которые раньше не учитывались, так как вы­ходили за речевую зону, составляющую частоты от 500 до 2000 Гц. Однако человек может воспринимать звук с 16 Гц. Как правило, даже у неслышащих восприятие низких частот сохранно. Мать прижимает маленького ребенка к себе, гово­рит с ним, он слышит вибрацию ее тела — начинается первая реабилитация. Большая роль отводится в этой работе семье. Чем раньше начата реабилитация, тем лучше. Ребенок упраж­няется в восприятии звучащих игрушек, ориентируется на звук в пространстве, ведется работа над ритмом и интонацией. Затем с детьми организуется работа по развитию гармонии тела, проводятся музыкальная стимуляция, фонетическая, пиктографическая ритмика, используется аудиовизуальный курс. Завершается работа интеграцией детей в общеобразо­вательную школу. Считается, что от 50 до 96 % детей может быть интегрировано в массовые школы при оказании им специализированной помощи (Э. И. Леонгард, 1999). Вербо­тональный метод стал развиваться сравнительно недавно.

Выбор системы обучения остается за родителями. Важно, чтобы были различные подходы к обучению неслышащих и чтобы интеграция становилась не формальной акцией, а продуманным и обоснованным решением и действием. Учи­телям и родителям необходимо владеть информацией об ос­новных направлениях работы с неслышащими и слабослышащими детьми и реализовывать эти подходы в процессе своей деятельности в условиях образовательной интеграции. Прежде всего, нужно правильно расположить учащихся с нарушением слуха. В условиях совместного обучения дети с нарушением слуха сидят за передними партами, близко от учителя (1,5—2,0 м). У учителя во время объяснения должно быть постоянное и статичное положение, лучше у стола. Учащимся легче считывать с лица, когда оно находится на уровне глаз ученика. Не рекомендуется вести объяснение, перемещаясь по классу, поворачиваясь к ученикам в профиль. Ни в коем случае не допустимо говорение «в доску», когда неслышащие лишены возможности восприятия того, что говорят. Учитель осваивает неторопливую речь, четкую арти­куляцию, следит, чтобы лицо было хорошо освещено. Когда он стоит спиной к окну, тогда лицо затемнено: свет должен падать на лицо.

Учитель предварительно знакомится с психолого-педагоги­ческим портретом каждого интегрированного ученика, узнает его особенности, изучает и познает основы сурдопсихологии и сурдопедагогики. Учитель принимает к сведению, что у детей с тяжелым нарушением слуха преобладает конкретное мышление, формирующееся на основе наглядных образов. Выполнение заданий на наглядно-действенной и наглядно-образной основе для учащихся более доступно. При возник­ших затруднениях в решении познавательных задач на аб­страктно-логическом уровне подключается наглядность. Ученики выполняют интерпретирующую деятельность, т. е. мышление со словесно-логического уровня переводится на наглядно-образный или наглядно-действенный. В обучении неслышащих учащихся важным является четкое структури­рование учебного материала, использование структурно-логи­ческих схем, опорных конспектов, помогающих в выделении существенного и в развитии произвольной памяти.

Неслышащие школьники недостаточно осмысливают эмо­циональную направленность учебного материала, не улавлива­ют самостоятельно эмоциональные оттенки, тонкости человеческих отношений. Читаемый материал, как следствие, усваи­вается формально. Требуется дополнительная работа, уточ­няющая и углубляющая эту сторону познания. На уроках совместного обучения учитель выделяет 3—5 минут на инди­видуальную работу с неслышащими учащимися. В это время можно проверить индивидуальные задания, уточнить отдель­ные положения, предупредить неправильные действия.

Учитель овладевает приемами, используемыми для при­влечения внимания неслышащих. Вместо слова, оклика используется стучание рукой по столу, парте, каблуком по полу, взмах руки, привлекающий внимание и направляющий («смотри на губы, доску, в книгу», «посмотри у соседа»). Можно попросить соседа по парте привлечь внимание неслы-шащего ученика. Если есть такая возможность, используется световой сигнал. Учитель применяет специальные приемы поощрения, оперативно информируя неслышащих учеников об их успехах и достижениях. Можно поднять вверх большой палец, использовать жест «верно», «правильно», «отлично», передать, имитировать поглаживание по голове («ты хоро­ший, хороший»), послать воздушный поцелуй. Учащиеся нуждаются в поддержке, поощрительные жесты придают им уверенность, так как сигнализируют, что предпринимаются правильные действия.

Учитель обязан научиться осуществлять беглую коррек­цию произношения неслышащего ученика. Можно использо­вать жесты, показывающие положение губ, языка при про­изношении отдельных звуков, выражающие, что это звук высокого или низкого звучания. Дактилология помогает уточ­нить слоговой и побуквенный состав произносимого слова.

Учитель класса интегрированного обучения и учитель-дефектолог проводят консультацию родителей по работе над программным материалом, сигнализируют о затруднениях отдельных учеников, конкретизируют предупредительную и дополнительную работу над тем, что изучается. Учителя, ра­ботающие в классе интегрированного обучения, акцентируют внимание на решении двух основных актуальных задач: социализации и индивидуализации каждого ученика, обучении его в соответствии с программными требованиями и познавательными возможностями.

Социализация и индивидуализация взаимосвязаны. Социа­лизация в условиях класса достигается прежде всего тем, что ребенок с нарушением слуха включается в общество слы­шащих и себе подобных. Он обучается правильному поведе­нию. Это касается внешних сторон: одежды, соблюдения при­нятых этикетных форм общения, правил поведения и овла­дения социальным опытом на основе признания его ценности в данном коллективе, чтобы формируемый опыт стал внут­ренним приобретением, убеждением конкретного ученика.

Неслышащий ученик стоит перед выбором манеры обще­ния, товарища среди одноклассников, средств общения среди слышащих. В то же время он сохраняет свою индивидуаль­ность, развивая сильные стороны и преодолевая слабости. Ученик с нарушением слуха нуждается в помощи, поддержке, в подсказке. Сам он не в состоянии справиться со сложными задачами повседневной жизни в смешанном коллективе. На помощь приходят учителя, родители, иные специалисты (медики, психологи, переводчики).

Дети с нарушениями слуха, особенно неслышащие, — наиболее сложно и трудно интегрируемая категория детей. Требуются помощь сурдопедагога, заинтересованное отноше­ние учителя, системная работа родителей.