В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

2.1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Среди детей с выраженными особенностями психофизичес­кого развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с умственной отсталостью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органичес­кое поражение коры головного мозга или более древних глу­бинных его образований, проявляющееся в психическом недо­развитии (Д. Н. Исаев, 2003). У лиц с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости отмечается низкий уровень социальной адаптации.

Для учителя класса интегрированного обучения важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского кон­сультирования относительно здоровья второго ребенка и ква­лифицированно прогнозировать развитие ученика. Среди детей с умственной отсталостью 75 % имеют генетические формы отклонений, которые относятся к числу врожденных. Группа детей с умственной отсталостью полиморфная, в ней преобла­дают дети с олигофренией. У последних поражение мозговых систем произошло на ранних этапах развития: внутриутробно, при рождении или в первые два-три года жизни. Олигофрения — это не болезнь, ее не следует смешивать с психическим заболеванием. Эти дети в состоянии учиться, хотя медленно и с большими затруднениями. Они становятся взрослыми, но в освоении социального опыта многие остаются «вечными детьми». Их физическое и психическое состояние не ухудшается. Ребенок с олигофренией практически здоров. Причинами олигофрении являются: хромосомные нарушения; асфиксия (кислородное голодание) во время родов; несовместимость матери и плода по резус-фактору; материнская: инфекция во время беремен­ности, например краснуха, тяжелая форма гриппа; воздей­ствие некоторых лекарств, употреблявшихся матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препа­раты); хронический алкоголизм или наркомания родителей; считают также, что негативно сказываются радиация и небла­гоприятные экологические условия.

Отливают олигофреноподобных детей. В большинстве слу­чаев они: поступают в школу из детских домов. До этого они находились в Доме ребенка, никогда не знали материнской заботы и ласки. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени ле­жали в кроватках и вынуждены были смотреть в потолок. Дети оказываются в ситуации ранней депривации: лишены эмоционального контакта с матерью, прикосновения ее рук, действий: с окружающими предметами. Недоразвитие этих детей носит стойкий характер. Даже в специальной школе они являются отнюдь не сильными учениками. Однако к старшим годам обучения некоторые из них по возможности социализации и другим критериям обгоняют своих одноклас­сников.

Как отмечалось, среди умственно отсталых большинство — дети с олигофренией (75—80 °/о). Но имеются еще дети с деменцией, т. е. с приобретенной умственной отсталостью (после двух-трех лет). Это бывает в результате тяжелых травм головного мозга, текущих хрони­ческих заболеваний (эпилепсии, шизофрения). Состояние деменции, в отличие от олигофрении, как правило, носит прогредиентный (ухудшающийся) характер. Возможность про­движение детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, ребенку необходима психиатрическая помощь. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется временно прекратить обучение.

Все формы умственной отсталости по выраженности нару­шения делятся на легкую (F 70), умеренную (F 71), тяжелую (F 72), глубокую (F 73). Коды даны по Международной клас­сификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10).

Дети с легкой формой умственной отсталости обучаются по учебному плану и программам классов вспомогательной школы I отделения, с умеренной, тяжелой и глубокой сте­пенью — по учебному плану и программам классов вспомога­тельной школы II отделения или по индивидуальному учеб­ному плану и программе.

Умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. С первых дней жизни такой ребенок и его родители нуждаются в получении квалифицированной помо­щи и консультации врачей-специалистов. Чем раньше постав­лен точный диагноз и с ребенком начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в его развитии можно достичь.

В работе с детьми с умственной отсталостью (до поступле­ния в школу) важно сформировать положительное отношение к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать почув­ствовать, что ребенка любят, он не одинок. Важно развивать у ребенка культурно-гигиенические навыки, навыки самооб­служивания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается. У ребенка постепенно вызывается интерес к окружающим предметам, он вовлекается в игровую деятельность, его обу­чают играть.

Дети с умственной отсталостью не должны быть изолиро­ваны от своих здоровых сверстников. Общение с ними — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу. В обществе важно, чтобы было понимание, что дети и взрослые с умственной отсталостью нуждаются в таких же условиях для нормального развития, как и остальные люди. Условия включают обучение, трудовую подготовку медицинские услуги и возможности для отдыха. Дети нуждаются в ранней коррекционной помощи. Такая помощь предполагает диагностические услуги, раннее вмешательство, использование программ стимуляции младенцев и образовательных программ в дошкольном возрасте.

Обратимся к особенностям обучения детей с легкой формой умственной отсталости в условиях образовательной интеграции.

Особенность содержания обучения — проведение коррекционных занятий, которые являются инвариантной частью учебного плана вспомогательной школы, обязательной к исполнению. Если коррекционные занятия не проводятся, то тем самым не признается наличие особых образовательных потребностей у детей и необходимость коррекции отклонений в их развитии. Коррекционный компонент учебного плат включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. В младших классах изучается только один, родной язык. Совместное изучение русского и белорусского языков в первые четыре года обучения не рекомендуется из-за явления интерференции, вследствие некритического перенесения законов одного языка на другой, родственный и ослабленности дифференцировочной деятельности.

В подготовительном классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности. В старших классах четверть учебного времени и более отводится на трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Цикл трудового обучения является приори­тетным в образовании данной категории детей и включает в VI—IX классах 10-дневную практику.

Трудовое обучение требует наличия хорошей материально-технической базы. При ее отсутствии в общеобразовательной школе целесообразна организация трудового обучения на базе специальной школы. Практика в связи с трудовым обучением организуется в школьных мастерских, на пришкольном учеб­но-опытном участке, на базовом предприятии, стройке, в боль­нице, колхозе и в порядке индивидуального трудоустройства. Если в школе нет условий для обеспечения профессионально-трудового обучения, то может вестись трудовое обучение.

Для проведения занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана вспомогательной школы, рекомендуется в общеобразовательной щколе иметь кабинет коррекционно-педагогической помощи или соответствующее оборудование в кабинете интегрированного обучения, позво­ляющее проводить занятия по коррекции психофизического развития и формированию социально-бытовых умений и навыков.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях образовательной интеграции. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является сред­ством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Нагляд­ные средства, как известно, могут быть представлены нату­ральными предметами, изобразительной наглядностью (рисун­ки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочти­тельнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В подготовительном классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, нахо­дят сходство и различие. Использование наглядности предпо­лагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощу­пывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способ­ностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-дей­ственной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как из­вестно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используют­ся в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с умственной отсталостью используется преимущественно ин­дуктивный путь формирования знаний. Это значит, что уча­щиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, осо­бенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в млад­ших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.

Использование наглядности, индуктивного пути формиро­вания знаний все же не всегда делает учебный материал до­ступным. Поэтому возникает необходимость подготовитель­ной, пропедевтической работы, которую включает сам про­цесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время фор­мируются доматематические представления (больше—меньше, выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—уже, перед—за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляцион­ной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.

В учебном процессе учитывается большое значение перво­начального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает не­правильное написание на доске, ошибочные ответы, преду­сматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.

При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 ми­нуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, орга­низующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает неболь­шой объем учебного материала, непродолжительное объясне­ние, вариативность работы на уроке.

В процессе обучения детей с умственной отсталостью важ­но правильно организовать сотрудничество учителя и уча­щихся. В опыте интегрированного обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуатив­ный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в классах интегрированного обучения ПО отношению к детям с более тяжелыми формами умствен­ной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональ­ный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он стано­вится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфорт­ности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отста­лость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и про­думанности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексо­ванностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обес­печивает многогранный чувственный опыт, организует кон­такты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное простран­ство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, орга­низация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.

В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:

а) обеспечение внешних благоприятных условий для про­ведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим поло­жительную установку на предстоящее учение, раскры­вающим частный и общественный смысл знаний;

б) ориентировочный этап включает анализ задания, конк­ретное объяснение его выполнения;

в) содержательно-операционный — обеспечивает выделе­ние системы формируемых знаний, умений, способов обучения;

г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;

д) оценочный — означает, что ученики получают информа­цию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.

В процессе обучения осуществляется поэтапное формиро­вание у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет: а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме; б) внешнеречевое дей­ствие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное; в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движе­ние от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обуче­ние счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пере­считывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о ко­личественной характеристике множества любых предметов.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

учета психологических особенностей учащихся;

практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целена­правленной работы в этом направлении;

поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой формами умственной отсталости (F 71, F 72, F 73 по МКБ-10) осуществ­ляется в соответствии с учебным планом, программами и учебными пособиями, созданными для данной категорий де­тей, или по индивидуальному плану обучения. У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного обще­ния в среде нормальных людей и не сформированы потреб­ности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нару­шения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупо­рядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раско­ванность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких. Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигиенических умений и самообслу­живанию, предметно-практической деятельности, хозяйствен­но-бытовому труду, трудовому обучению, что предусмотрено учебным планом классов II отделения вспомогательной шко­лы. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмо­ционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуаль­ном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая форми­рование представлений о предметах окружающего мира, эле­ментарных бытовых умений, включение ученика в социаль­ное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость гра­ниц между учебными занятиями и повседневной жизнью.

Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной дея­тельности. Учебные занятия имеют психодинамическую струк­туру, что означает смену непродолжительных учебных заня­тий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной програм­ме. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необхо­димых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.

Среди детей с легкой интеллектуальной недостаточностью выделяют детей с задержкой психического развития (с труд­ностями в обучении). Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной про­граммы, за последние 2—3 года возросло в 2—2,5 раза, до­стигнув 30 %. Таковы данные но России [111, с. 5]. К катего­рии детей с трудностями в обучении относятся учащиеся, испытывающие в силу различных биологических и социаль­ных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта и отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, именуемые минимальной мозговой дис­функцией (ММД), минимальной мозговой недостаточностью (ММН). Эти дети интеллектуально, эмоционально и социально не вполне готовы к обучению в школе.

Типологическая группа детей с интеллектуальной недоста­точностью — дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, — весьма разнородна. За­держки психического развития бывают конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения.

Задержка психического развития конституционального происхождения характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняют­ся черты, присущие более ранней ступени развития. Выделя­ются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгар­монический. Дети с гармоническим инфантилизмом по своим физическим и психическим данным отстают от сверстников на полтора-два года. В семь лет они выглядят как пятилетние и ведут себя соответственно. Для них характерна непосред­ственность, яркая живая мимика, выразительная жестику­ляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребе­нок»), быстрые движения. Эти дети усваивают учебный мате­риал поверхностно, их навыки носят неустойчивый характер. На уроках они стараются списать у сверстников, интеллек­туально пассивны, на переменах чрезвычайно активны.

При дисгармоническом инфантилизме проявляются пато­логические свойства поведения, наблюдаются аффективные взрывы, неуравновешенность. Эти дети требуют дополнитель­ной медикаментозной терапии. Коррекция направляется на выработку произвольности поведения. Если своевременно ока­зать помощь, то ребенок успешно усваивает программу.

Задержка психического развития соматогенного проис­хождения, как правило, бывает обу­словлена соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями, аллергическими со­стояниями, сказываются многочисленные пневмонии, ангины и т. д. Дети астеничны, повышенно утомляемы, истощаемы. У них ослаблена память, замедлено мышление. Они жалуют­ся на усталость. Дети нуждаются в оздоровлении, постепен­ном формировании рациональных приемов напряженного умственного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­дения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не стимулируют развитие психики. У детей неустой­чивая психика, слабо выражена любознательность.

Формирование психики (по Л. С. Выготскому) определя­ется социальной ситуацией развития ребенка. Помочь таким детям можно путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей). У учащихся наблю­дается патологическое развитие личности по невротическому типу, особенно в условиях, когда во взаимоотношениях царят тупость, жестокость, агрессивность.

Задержки психического развития церебрально-органичес­кого генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимают основное место в полиморфной группе задержек психического развития. У этих детей низкая познавательная активность, слабость речевой регуляции действий (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский), дети затрудняются в планировании предстоящих действий, их оформлении. Здесь имеет место нарушение ин­теллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы. В данном случае задержка психического развития имеет органическую природу, обусловленную патологией бере­менности, дистрофирующими инфекционными заболеваниями младенца. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития.

При парциальной несформированности мозга потенциаль­ные возможности психического развития (в частности, раз­вития абстрактно-логического мышления) могут быть более значительными, чем у детей с олигофренией (У. В. Ульенкова, 1990). Таким образом, задержки психического развития разнообразны и прогностически неоднородны, не все они но­сят временный характер. Задержка психического развития, связанная с дефицитарностью отдельных корковых функций органического происхождения, по своей сути представляет форму, пограничную с легкой формой умственной отсталости. Дети с этой формой задержки нуждаются в специальном обу­чении и в старших классах. Чем раньше оказывается помощь детям, тем лучше [104].

Важна не только квалификация состояния ребенка, глав­ное — определение сроков коррекционно-развивающего педа­гогического процесса, содержание коррекционной помощи. Эффективность обучения во многом определяется тем, на­сколько учитываются особенности детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции. Важнейшим условием эффективности коррекционно-образовательной работы является наличие учителей, специально подготовленных, знающих характер трудностей учащихся, владеющих технологией коррекционно-развивающего обуче­ния. Первоначально на основе динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка определяется срок его обучения в начальной школе. На программном материале осуществляется коррекционная работа. Среди решаемых коррекционных задач особо важными являются развитие позна­вательной активности учащихся; развитие общеинтеллек­туальных умений: приемов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, классификации, абстрагирования и конкретизации; развитие и обогащение словаря, формирование коммуника­тивных умений; логопедическая коррекция нарушений речи; психокоррекция поведения ребенка; формирование социально-бытовой компетенции, необходимой для жизни.

При обучении детей с задержкой психического развития в младших классах прежде всего обеспечивается готовность к обучению. Ведется работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, подготовке артикуляционного аппарата, разви­тию фонематического слуха, уточнению доматематических пред­ставлений и формированию социально-нравственного поведе­ния на уроке. Обращается внимание на повышение уровня общего развития, уточнение представлений о предметах окру­жающего мира, углубляются знания о самом ребенке, его здоровье. Принимаются меры к предупреждению психофи­зических нагрузок, по обеспечению успешности учебной дея­тельности. С этим связана и организация благоприятной социальной среды, которая бы стимулировала познавательную деятельность ученика, развивала коммуникативную функцию речи. При формировании знаний обращается внимание на развитие общеинтеллектуальных умений и навыков, формиро­вание умений ориентироваться в задании, планировать свою работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями учителя.

В старших классах задачи остаются прежними, но появ­ляются и новые. По-прежнему актуальны охрана и укрепле­ние соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов, создание психологического комфорта, приобщение к занятиям спортом. Большое внимание уделяется социально-нравственному пове­дению старшеклассников, успешной их адаптации к новым условиям обучения, осознанию собственных недостатков и на­правленности на их преодоление. Учителем-дефектологом осу­ществляется индивидуальная коррекция имеющихся откло­нений в развитии, повторяются ключевые темы программы начальной школы, прорабатываются индивидуально сложные темы, вызвавшие затруднения. Требуется продолжение рабо­ты над развитием самостоятельности, критичности мышления, самоконтроля, произвольности познавательной деятельности.

Многие специалисты считали и считают главной фигурой в работе с такими детьми компетентного педагога, владею­щего одновременно знаниями как в области диагностики, так и педагогической коррекции.