МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Учителя в условиях интеграции могут использовать раз-личные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В. В. Давыдову, Д. Б. Эльконину, оптимизации по Ю. К. Бабанскому, методики В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т. д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.
Мотивационная аранжировка учебных занятий, диалогическое взаимодействие учителя с учеником и учащихся между собой, система оценивания, при которой дети не сравниваются друг с другом, а определяется динамика роста каждого ученика, — усиливают эмоционально-волевой компонент учебного процесса. Отношение ученика к изучаемому материалу становится более заинтересованным, появляются уверенность в своих силах, настойчивость в достижении результата. Процесс обучения становится для ученика все более привлекательным, доступным и понятным. Коррекционные цели в учебном процессе носят позитивный характер. Не столько устраняются отклонения, сколько создаются предпосылки для успешного учения. Формы коррекции определяются причинами возникновения затруднений в процессе обучения, которые в течение непродолжительного времени (нескольких недель — месяца) устраняются.
Образовательный процесс, включающий детей с отклонениями в развитии, обеспечивает коррекцию знаний и способов учебной работы, педагогическую поддержку, личностное развитие.
Эффективность организации совместного обучения зависит во многом от правильно поставленной коррекционной работы. Необходимо понимание особенностей ее содержания и отличий от аналогичной работы в специальной школе.
Исследования показывают, что в условиях интегрированного обучения коррекционная работа недооценивается или понимается узко, односторонне. Только 26,3 % респондентов-учителей классов интегрированного обучения отметили, что они работают в парадигме коррекционной работы. Во вспомогательных школах эти показатели составляют 45,0 % и 80 % (табл. 1.3.6). Уточнение позволяет констатировать, что учителями общеобразовательных школ коррекционная работа связывается только со специальными занятиями по коррекции речи, мышления, моторики, но не как требование, которому отвечает весь образовательный процесс. Это означает, что коррекционный подход не определяет отбор учебного материала и методов работы над ним. Такая трактовка снижает реабилитационный эффект образовательного процесса. Обучение становится не в полной мере адаптивным, потому что не учитываются особые потребности психофизического развития интегрируемых школьников.
Стратегия и тактика коррекционной помощи основываются на каузально-системном подходе к диагностике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне (от греч. phainomenon — являющееся); осуществление психолого-педагогической квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (нарушений) развития.
В коррекционной работе на первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. Попытаемся высказанное утверждение аргументировать. Дело в том, что само по себе совместнее обучение обычных детей и детей с особенностями психофизического развития не решает всех вопросов их взаимодействия, формирования положительных межличностных отношений. В связи с этим предлагаемая модель коррекционных занятий в качестве обязательного и главного компонента включает коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Недооценка данного направления, отсутствие профилактики дисгармонических социальных отношений могут негативно сказываться на учебе, психическом развитии ребенка, на процессах социализации и интеграции в обществе и даже во взрослой жизни.
При решении задач оптимизации межличностных отношений обычных учащихся и учащихся с нарушениями развития учитывается то обстоятельство, что все дети боятся того, чего не понимают. Стало быть, коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные школьники прочувствовали опыт детей с нарушениями слуха, зрения, двигательными нарушениями, интеллектуальной недостаточностью. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.
На коррекционных занятиях, объединяющих группу детей класса интегрированного обучения, обычные школьники имитируют соответствующие трудности: попытку двигаться, играть, выполнять задания со связанными в коленях ногами, с привязанной к ноге дощечкой, с завязанными глазами, плотно закрытыми ушами. Эти действия дают представление о том, что чувствует ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата, при отсутствии зрения, слуха. Педагог направляет сочувствие на активную деятельность. Учащиеся определяют возможные варианты своей помощи детям с нарушениями в развитии. Они практикуются в переносе обездвиженного, в совместном передвижении с незрячим и т. д. Организуется совместная игровая деятельность, которая позволяет проследить детские симпатии, выявить предубеждения, сформировать умение сотрудничать. Учащиеся с особенностями психофизического развития не всегда отличаются эмоциональной уравновешенностью. Учитель помогает найти достойный выход из конфликтных ситуаций.
Особой работы требует формирование представлений об учениках с интеллектуальной недостаточностью. Учащиеся в специально смоделированных ситуациях, предусматривающих использование учителем непонятных, бессмысленных слов, входят в образ того, кто не понимает и испытывает затруднения в учебе. Учитель подчеркивает, что ученики с отклонениями в развитии затрудняются в осмыслении, но они знают больше, чем могут сказать. Эти дети нуждаются в помощи, поддержке. Школьники смогут им помочь, если будут с ними общаться, рассказывать об окружающем. Подчеркивается, что этих детей не следует торопить, от них нельзя требовать многого. Вместе с тем следует помнить, что они тоже хотят играть и развлекаться, хотя не всегда могут это сделать.
Создание на первом этапе коррекционных занятий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т. д.). В этой сфере учащиеся с психофизическими нарушениями в развитии могут лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально значимые умения и навыки.
На коррекционных занятиях используются воспитательные ситуации, формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего и сопереживание чувствам другого человека. Предлагаемые ситуации могут иметь несколько способов разрешения. Учащиеся аргументируют предпочтения, воспроизводят определенное поведение.
В качестве примера приведем реально возникшую ситуацию, свидетелем которой был один из авторов монографии. Учащиеся проигрывали поздравление с днем рождения. Педагог предложила смоделировать поведение в том случае, если подарок не понравится. Решение детей с умственной отсталостью было однозначным: подарок возьму, не откажусь, но скажу, что не понравился. После обсуждения сформировалось другое мнение: мы благодарим человека за то, что он думал о нас, хотел доставить радость, мы никогда не говорим, что подарок не понравился, чтобы не огорчить и не обидеть человека.
В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Слово «экзистенциализм» происходит от латинского existentio — существование. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспечивает формирование позитивной Я-кон-цепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.
Таксономия (от греч. taxis — расположение по порядку, nomos — закон) целей по формированию экзистенциальной сферы выглядит следующим образом:
формирование положительной Я-концепции;
обеспечение успешной ориентации учащихся в окружающем мире;
формирование навыков социального взаимодействия;
формирование нравственных установок и ценностных ориентации.
Важно предупредить «экзистенциальный вакуум», т. е. отсутствие идеалов ценностей и потребностей. Учителя строят свою работу таким образом, чтобы у детей развились оценочные способности. В жизни мы постоянно что-то оцениваем. В ходе оценки не только постигается функциональное значение предметов, значимость людей, но и открывается «личностный смысл», насколько эти предметы нужны конкретному человеку. Если ученик поставлен в такие условия, чтобы самому определять свои предпочтения, то у него будут формироваться ценностные отношения. Это, в свою очередь, поможет ему управлять своей деятельностью.
Если ученик с особенностями психофизического развития не научится оценивать и ценить, то это отразится на его поведении и жизни. Ребенок останется поверхностным, он не будет иметь собственного мнения. Это может стать причиной асоциального поведения, проявления безразличия. Решение обозначенных задач зависит от того, будут ли в школе созданы условия, чтобы ученик делал нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими, благоприятствующими нравственному развитию средствами можно считать: а) содержание учебного материала; б) методы и формы обучения; в) стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; г) межличностные отношения в учебной группе. Все эти составляющие недостаточно используются в специальном образовании. Содержание предметов гуманитарного цикла не всегда способствует ориентации в жизни, определению своей жизненной позиции. В учебниках по чтению не так уж много заданий, в которых предлагается сделать выбор, оценить и определить собственную линию поведения в весьма непростой жизненной ситуации. Методисты больше внимания уделяют пониманию содержания того, о чем повествуется, меньше — домысливанию, воображению, внесению своих предложений.
У каждого ребенка должен накапливаться опыт социального поведения. Для этого необходима организация социально полезной деятельности, работа над собой — труд души. По выражению В. А. Сухомлинского, труд души состоит в том, чтобы ребенок не просто ощущал эмоциональный дискомфорт при виде больного, но приходил на помощь и переживал положительные эмоции от действий, направленных на облегчение участи другого.
Коррекция экзистенциальной сферы детей с особенностями развития ведется в двух направлениях:
а) формирование представлений о своих ограниченных возможностях;
б) подготовка к жизни, создание своего мира отношений исходя из ограниченных возможностей (ходьба незрячих детей с белой тростью, пользование слабослышащими детьми слуховой аппаратурой и т. д.).
В условиях интегрированного обучения особое значение приобретает амплификация (от лат. amplificatio — распространение, увеличение) социального опыта учащихся с особенностями психофизического развития. В условиях общеобразовательной школы приходится преодолевать консерватизм представлений по поводу развития ученика. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как личности. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничивается умственным развитием ученика.
Современный подход к специальному образованию отражает ориентацию на социальное развитие ученика, на оптимальную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражающим государственную норму образованности, подготовку учащихся к жизни.
Подготовка к самостоятельному, независимому образу жизни потому и сложна, что предполагает сочетание социализации и автономности личности школьника. Важно сформировать не конформиста (англ. conformist — согласный), соглашателя, а человека, умеющего быть и оставаться индивидуальным, с чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение, имеющего свою точку зрения. Самостоятельность, которая является в структуре личности ее обобщенным свойством, выступает предпосылкой для реализации автономности, понимаемой как способность личности к самоуправлению, т. е. к свободе и независимости.
Формирование социально адаптированной личности ставит не менее важную проблему обеспечения ее автономности, т. е. способности одновременно быть «как все» и оставаться «самим собой». В условиях интеграции, безусловно, школьному бытию принадлежит примат над учеником. Здесь уместно вспомнить слова Н. А. Бердяева, который обращал внимание на то, что само бытие должно быть человечным, позволяющим человеку поступать индивидуально, осознанно.
Подготовка к независимому, самостоятельному образу жизни возможна только в условиях уважения к человеку, его достоинствам, интересам и потребностям, т. е. в условиях индивидуального бытия. Свобода, независимость в современном философском и психологическом понимании выступают как возможность и способность проявления личностью своей воли при условии осознания ею развития законов природы и общества. Осознанность жизненных ситуаций свободной личностью дает ей право и обязует быть ответственной за все содеянное.
Свобода человека — это свобода от причинных зависимостей, от прошлого и настоящего, возможность черпать побудительные силы для своего поведения в воображаемом, планируемом будущем. Вместе с тем следует помнить, что человеческая свобода от названных выше связей и зависимостей не отменяет их действия. Она преодолевает или даже использует их для достижения необходимых результатов. А. Н. Леонтьев сравнивает свободного человека с самолетом, который не отменяет законов всемирного тяготения, но отрывается от земли и летит, так как силы тяготения учтены в его конструкции.
Сказанное делает актуальным направление усилий педагогов на включение учащихся в систему социальных отношений, на накопление каждым учащимся опыта свободного социально полезного поведения, нравственных установок.
Анализ положительного опыта социализации, подготовки учащихся с особенностями психофизического развития к самостоятельному независимому образу жизни позволяет выделить следующие конструктивные этапы проводимой работы: участие в специальных тренингах, копирование поведения взрослых, воспроизведение наблюдаемого ролевого поведения. Признавая примат среды в процессе социализации, школа тем самым берет на себя обязательства по созданию адекватной социально-образовательной среды. Роль учителя заключается в создании надлежащей атмосферы в классе, учете индивидуальных особенностей учащихся, различий в их поведении. Обращаем внимание на еще одно важное направление коррекционной работы — коррекцию речи. В общеобразовательной школе учителя иногда рассматривают эту проблему в аспекте коррекции произносительной стороны речи. Более значимым является удовлетворение коммуникативно-деятель-ностных потребностей учащихся. Прежде всего, коммуникативной стратегии подчиняется речевая коррекционная работа. Вызывают неприятие однообразные, малопривлекательные механические упражнения по коррекции произношения. В систему коррекционных занятий и уроков считаем возможным и целесообразным включение мотивированных, занимательных, активизирующих мысле-речевую деятельность ситуаций. Это положение приобретает особое значение для уроков русского языка. Традиционная технология языкового образования, в которой преобладают передача лингвистических знаний, информационно-иллюстративные методы работы, реализация вербальных способностей педагога малопродуктивна в классах интегрированного обучения. Предполагается включение каждого ученика в активное общение, в речевую практику овладения родным языком. В методической литературе отмечается, что в обычной школе только около одного процента учебного времени на занятиях по родному языку ученик использует на самостоятельное письмо и «говорение» на тему урока. Остальное время обычно затрачивается им на списывание с учебника (с доски) или на разговоры, не связанные с уроком (В. У. Протченко). Эта же тенденция сохраняется и в классах интегрированного обучения.
Не противопоставляя решение лингвистических и коммуникативных задач, присоединяясь к мнению известных белорусских методистов (И. М. Воблы, Н. Г. Еленского), рассматривающих в единстве эти процессы, мы считаем возможным обратить внимание на необходимость использования на уроках в коррекционных целях разнообразных по форме и назначению диалогов. Это могут быть диалоги ритуального, этикетного характера, выражающие приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность. Учащимся полезно освоить также диалоги-расспросы, которые формируют умения спрашивать и отвечать; диалоги — побуждения к действию, выражающие просьбу; диалоги, связанные с обменом мнениями, выражающие согласие или несогласие, одобрение или возмущение, передающие эмоциональную реакцию (радость, огорчение). В коррекционных целях могут использоваться монологи: описания, объяснения, оправдания, поздравления.
Ограниченным количеством часов коррекционного компонента трудно решить задачу формирования у учащихся коммуникативной компетенции. Начатая работа находит продолжение на всех уроках и в процессе внеклассных занятий. Обращается внимание на принятые нормы поведения в обществе, которые определяют не только содержание передаваемой информации, но и форму взаимодействия. В этих целях на занятиях подробно анализируются условия общения — место, тема, мотивы поведения действующих лиц — и с учетом конкретных условий определяется программа речевого поведения учащегося.
Формирование коммуникативного поведения и коррекция речи рассматриваются как составная часть работы по социализации учащихся. Приобретение коммуникативных умений рассматривается как способ сглаживания последствий социальной или сенсорной депривации (от позднелат. deprivatio — лишение). Учащиеся с особенностями психофизического развития не в полной мере осведомлены о многообразии человеческих взаимодействий и используемых средствах общения. Их представления об окружающем мире и социальных отношениях иногда фрагментарны и ситуативны, а в отдельных случаях искажены. Коррекционно ориентированный образовательный процесс позволяет компенсировать недостатки речевого развития, сформировать речевое поведение, наладить межличностное общение и партнерское взаимодействие между детьми.
Не менее значимым является развитие у учащихся в процессе интегрированного обучения рефлексии (от лат. reflexio — отражение), анализа собственного психического состояния, что помогает осознать свою индивидуальность и неповторимость, ответственность перед другими и собой за свои поступки и действия. Характерным для детей с особенностями психофизического развития является недостаточное внимание к собственному «Я», недостаточное осознание его. В беседе с детьми, особенно с интеллектуальной недостаточностью, не всегда удается выяснить их предпочтения в еде, одежде, играх, телевизионных передачах, Затрудняют задания, требующие проявления самостоятельности, выявляющие ценностные позиции.
Ценность феномена рефлексии заключается в том, что она позволяет человеку критично относиться к себе и своей деятельности и делает его более активным в собственном личностном становлении. У школьников на основе рефлексии можно развить способность к самосовершенствованию. Основной составляющей рефлексивного компонента учебного процесса можно считать концентрацию внимания на собственной личности, разграничении «Я» и «не-Я», определении личностных предпочтений и возможностей. Ученик включается в процесс осознания «кто есть кто?», «что я люблю, хочу, умею и могу?», «что делать нельзя?», «что важно в жизни?». Рефлексия предполагает включение ученика в положительные эмоциональные отношения, которые делают доступным опыт других людей ц,ля себя и делают себя открытым для других (Т. И. Шамова, 2001). Учитель помогает в подборе положительных характеристик, выражающих индивидуальность, уточняет значение отдельных определений социально положительного поведения: отзывчивый, скромный, воспитанный, доброжелательный, искренний и т. д. Целью совместной деятельности учителя и учащихся в условиях интегрированного обучения является развитие у последних способности к самоуправлению, умению принимать разумные решения не с позиций потребительского подхода, а в целях удовлетворения социальных потребностей в общении и признания себя. Овладение рефлексивной культурой поможет ученику адаптироваться в новых, непривычных межличностных отношениях, избавиться от комплексов неполноценности, умело разрешать проблемно-конфликтные ситуации.
На начальном этапе интегрированного обучения широко используются приемы аттракции. Аттракция (от франц. attraction — привлечение, тяготение) — это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. В классах интегрированного обучения от учителя в большой мере зависит установление хороших и добрых отношений между обычными учащимися и детьми с особенностями психофизического развития. Последних необходимо презентовать таким образом, чтобы показать их привлекательность, чтобы они расположили к себе окружающих. Исходным пунктом аттракции можно считать признание, что нет плохих людей, есть плохие отношения, которые иногда могут возникнуть на пустом месте из-за неприятия другого человека, а не из-за содержания того, что он говорит или делает. Принципиальная сторона вопроса подменяется внешней. Как бы то ни было, симпатия или антипатия к человеку влияет на принятие его позиции.
Механизм формирования эмоционального положительного отношения (аттракция) соотносится с проблемой бессознательного в отношениях между людьми. После разговора может остаться приятное ощущение или неприятное, трудно поддающееся объяснению, аргументации. Эмоционально значимый сигнал как бы миновал сознание и сразу попал в сферу бессознательного, но оттуда влияет на эмоциональное отношение. Учащиеся могут не осознавать, за что, почему они настроены положительно к учащимся с особенностями развития, но тем не менее благодаря приемам аттракции устанавливается первичный положительный контакт.
Одним из приемов аттракции является комплимент — небольшое преувеличение положительных качеств человека. Учащиеся могут рассказывать о себе, своих друзьях, товарищах. Их рассказы основываются на положительных эмоциях. Наконец, ритуалом отдельных занятий могут стать комплименты друг другу: «мне нравится, что ты трудолюбивая(ый); вежливая(ый); сильная(ый); красивая(ый); добрая(ый)». В проводимой работе учитывается механизм внушения: ученик слышит комплимент, он начинает верить в свои положительные качества, старается соответствовать прогнозу, от удовлетворения потребности быть лучше возникают положительные эмоции.
Приемом аттракции является выражение на лице доброго отношения, расположения к человеку, легкой улыбки. Можно предложить ученику рассмотреть в зеркале собственное отражение, попытаться придать лицу приятное выражение. Учитель рассказывает о том, что улыбка притягивает к себе, она сигнализирует о дружеском, добром отношении. Мы чаще обращаемся с просьбами к тем, кто вызывает у нас положительные эмоции, к человеку с открытой, располагающей улыбкой. Учащиеся пытаются придать лицу доброе и приятное выражение, изобразить улыбку, чтобы передать дружеские чувства.
Само собой разумеется, что умение улыбаться является профессиональным долгом учителя класса интегрированного обучения. Он улыбается каждому ученику, тем самым передавая свое отношение: «Я рад(а) тебе. Я верю в твои успехи. Я желаю тебе удачного ответа». Учитель прощается и с улыбкой говорит о радости последующей встречи, что он будет с удовольствием ждать завтра, что ему всегда приятно работать с этим учеником. Располагать к себе ученика — служебная обязанность учителя, продиктованная производственной необходимостью поддержать детей с особенностями психофизического развития, имеющих затруднения в учении, вызвать у них положительное эмоциональное отношение к процессу обучения.
Приемом аттракции является обращение по имени, ритуал первоначального знакомства учащихся. Учитель называет по имени каждого ученика, звенит в его честь колокольчиком или отмечает его имя другим знаком особого внимания. Когда к ученику учитель обращается обезличенно или по фамилии, он просто исполняет свои служебные функции. Называя по имени, повторяя имя, вольно или невольно учитель проявляет внимание к личности, признает тем самым право ученика быть субъектом учебно-воспитательного процесса. Аналогичная ситуация — использование учащимися в общении друг с другом имени. В классах интегрированного обучения обращение по имени при разыгрывании речевых ситуаций содействует проявлению внимания, выражению положительного отношения, признанию равноправия. Ученики заранее располагают к себе того, кого они называют по имени или по имени и отчеству. В целях создания положительной эмоциональной обстановки как можно чаще произносятся имена друг друга.
Сравнительно новое направление работы по формированию у учащихся рефлексивной культуры позволяет положительно прогнозировать возможность осознавать учениками имеющиеся нарушения и обусловленную ими несостоятельность в определенных областях жизнедеятельности, значимость социального взаимодействия и слагаемые собственного успеха, своей эмоциональной привлекательности в процессе общения.
Процесс интеграции многообразен. В условиях интегрированного обучения предстоит сделать многое, чтобы образование имело просоциальную, личностную и коррекционную направленность. Вместе с тем следует признать, что первым непременным условием образовательной интеграции являются ласковое, бережное отношение к каждому ученику, обеспечЕние щадящего, поддерживающего режима, оказание требуемых коррекционно-образовательных услуг. Хотелось бы напомнить притчу о Солнце и Ветре. «Заспорили Солнце и Ветер о том, кто сильнее, кто заставит Человека раздеться. Ветер сказал, что он мощнее и непременно заставит Человека снять с себя плащ. Ветер подул — Человек запахнулся в плащ; сильнее подул — Человек повернулся к Ветру спиной; подул с еще большей силой — Человек спрятался за дубом. Бессильным оказался Ветер. Стало Солнце пригревать — Человек расстегнул плащ. Солнце греет сильнее — Человек разделся. Еще жарче пригрело — Человек сбросил всю одежду и в реке окунулся». Притча позволяет лучше осознать истину, что только теплом и лаской можно человека отогреть и направить по желаемому пути.
Дата добавления: 2016-04-14; просмотров: 705;