МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ. Модель раскрывает структурно-содержательные особеннос­ти образовательной интеграции в социокультурном контексте Беларуси

Модель раскрывает структурно-содержательные особеннос­ти образовательной интеграции в социокультурном контексте Беларуси. Жизнь ставит перед нами широкий спектр проб­лем: экономических, духовных, правовых, нравственных. Об­разовательные проблемы сегодня особенно актуальны, что связано с глубинными изменениями в понимании смысла, содержания и возможностей образования как широкого со­циального явления.

В последние годы в нашей стране складывается определен­ная социальная модель государственной политики в отно­шении детей с особенностями психофизического развития. Важнейшей задачей является всесторонняя гарантированная защита их государством. В связи с этим формируется и новая национальная система специального образования, которая отражает признание концепции «общества всех» и «образова­ния всех», признание для каждого ребенка, независимо от его познавательных возможностей, права на человеческое до­стоинство. Дети с тяжелыми нарушениями психофизического развития, которые еще недавно с позиции признания феномена социальной неперспективностиоставались вне школы, включаются в образовательный процесс. Объективно необхо­димым становится создание условий для подлинного равно­правия учащихся с нарушениями в развитии как субъектов учебно-воспитательного процесса при обеспечении им коррекционной помощи и педагогической поддержки. Одной из таких форм является интегрированное обучение.

Известно всем, что, работая над решением задачи, всегда полезно заранее знать ответ. Модель образовательной инте­грации отражает попытки определения основных содержа­тельных линий и особенностей в контексте национальной модели современного образования и имеющегося опыта ин­тегрированного обучения в нашей стране.

В общеобразовательной школе прослеживается направлен­ность всей работы на повышение качества образования. Успешность реализации поставленных целей связывается с личностно ориентированным подходом к учебно-воспитатель­ному процессу в условиях демократизирующейся школы. Со­временные приоритеты общества, общечеловеческие и нацио­нальные ценности требуют переосмысления цели, содержания, методов, средств специального образования. Становится важным выделение его концептуальных основ, принимая во внимание ожидание родителей, видение специалистов, рабо­тающих с детьми, затруднения учащихся. Мы попытались с помощью заинтересованных лиц выделить реальные состав­ляющие в образовательном процессе, требующие внесения корректив и изменений.

Результаты анкетирования учителей классов интегриро­ванного обучения (г. Минск) представлены в Приложении 1 в таблицах 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3, 1.3.4.

Мнения учителей приблизительно равномерно распределя­ются относительно всех форм интегрированного обучения. Вместе с тем все же небольшое преимущество (47,6 % рес­пондентов) принадлежит классам интегрированного обучения при наличии в классе двух учителей (таблица 1.3.1). Основ­ные существующие трудности в работе классов интегрированного обучения связываются с недостаточной учебно-мето­дической оснащенностью учебного процесса (60 % ответов). Почти треть родителей (30 %) считает, что интегрированное обучение осложняется недостаточной подготовкой к нему педагогов и некачественной специальной учебной литературой (анкетировались родители учащихся старших классов) (табли­ца 1.3.2). Эти данные находят подтверждение и в таблице 1.3.5. На несовершенство учебников и слишком сложный материал указывают 55,6 % респондентов-родителей.

Полученные данные позволяют считать, что различные формы интегрированного обучения заслуживают признания, что избранные приоритеты развития специального образова­ния одобряются. Вместе с тем объективируются трудности, к которым можно отнести и недостаточную учебно-методичес­кую оснащенность образовательного процесса, и недостаточ­ную подготовленность педагогических кадров.

Предпринятое нами научное моделирование образователь­ной интеграции соответствует запросам практических работ­ников. Мы попытались ответить на следующие вопросы: в чем особенность интегрированного обучения? что нового привносит интеграция в коррекционную работу? в чем вы­ражается рефлексивный аспект образовательной интеграции?

Предполагается, что учебный процесс в условиях образо­вательной интеграции будут определять две основные пара­дигмы.

Антропологическая парадигма (от греч. anthropos — че­ловек) означает уважение к человеку, его достоинству, к его интересам и потребностям. Это значит, что в центре образова­тельного процесса находится ученик. Его потребности и воз­можности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребенок приспосабливается к существующим стандартным программам, а, напротив, содержание образова­ния определяется в соответствии с познавательными возмож­ностями и потребностями ученика.

Парадигма личностно ориентированного обучения озна­чает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможнос­тей учащегося и осознания им себя личностью. Выделяются четыре модели получаемого специального образования. Пер­вая модель характеризуется тем, что учащиеся получают цен­зовое образование, соотносимое с образованием обычных детей, и в те же сроки, что и в общеобразовательной школе; вторая модель означает получение цензового образования с увеличением срока обучения; третья модель отражает получе­ние нецензового образования; четвертая — получение нецен­зового, индивидуализированного, абилитационного образова­ния. Таким образом, учащимся с отклонениями в развитии гарантируется право на получение образования, соответствую­щего их интеллектуальному потенциалу.

Личностно ориентированное обучение характеризуется субъектно-субъектным взаимодействием, что требует создания для учащихся условий для проявления продуктивно-творчес­ком активности. В организации учебного процесса предпочте­ние отдается индивидуально-групповой форме деятельности с учетом готовности и способностей личности. Создаются бла­гоприятные условия для самоактуализации личности, прояв­ления ее индивидуальности.

Качественная оценка деятельности субъектов допускается не как исключение, а как система; деятельность ученика оце­нивается не с позиции приобретенных знаний, а с позиции прогрессивного развития. Личностно ориентированное обуче­ние предполагает также установление демократического стиля взаимоотношений между учителем и учеником в русле педаго­гики поддержки.

Выделяются следующие практические методики, облег­чающие процесс обучения. Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию уче­ния, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориенти­ровался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.

Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующи­ми уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его пони­мания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто меха­нически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подго­товке школьников помогают дозированные, не перегруженные учебные задания, также дифференцированные программиро­ванные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реаль­ные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпре­тируют, объясняют их. В связи с изложенным становится понятной предпочтительность групповых форм работы, в про­цессе которых ученик включается в продуктивную деятель­ность, постепенно и последовательно постигает глубину пони­мания учебного материала.