Лекция 46. Виды и формы образовательно-воспитательной работы музеев

Экскурсионная работа в музее. Экскурсия – это одно из средств коммуникации, в процессе которой возникает диалог субъекта и объекта посредством зрительного (наглядного), моторного и вербального восприятия. Экскурсия – это выход, выезд, выступление, путешествие с определенной целью – «встрече» с объектом изучения в естественной обстановке, среде его обитания. Положительный потенциал экскурсии заложен:

· в соборности экскурсионной формы – в процесс познания включается не один объект при всей его многомерности, а среда обитания объекта (т. е. в системе), его ретроспективный анализ, комплексное использования уже имеющихся знаний различных направлений;

· подтверждении истинности фактологической информации на основе встречи с подлинными объектами в естественной для них обстановке;

· эвристичности – радость самостоятельного открытия объекта в его системности;

· индивидуальности восприятия, основанной на яркости впечатлений, рождении новых навыков, раскрытии нереализованных в обыденной жизни качеств личности (психология путешественности);

· коллективности восприятия информации, что способствует естественной социализации личности.

В экскурсии заложено «школярство», что позволяет считать ее неотъемлемым элементом образовательного процесса (обучения и воспитания). Это прочитывается в самом термине: eх – экстренное, выходящее за рамки повседневности (привычной школьной действительности); curcus – постоянное течение, основная линия (сама школьная система, форма урока). Это позволяет использовать экскурсию как обязательную форму обучения или как основной метод формы «урока-экскурсии». Но экскурсия, исходя из своей «экстренности» не может являться единственной формой обучения, которая повторяется изо дня в день. Экскурсия может использоваться для введения в тему, проверки, закрепления знаний, т. е. должна выполнять следующие функции:

· развитие познавательной любознательности (проблемно-исследовательский метод);

· проверка информации на уровне поиска доказательности истинности информации через подлинный предметный ряд;

· закрепление через решение практических заданий в среде существования объекта изучения;

· позволяет увидеть то, что следует преобразовать, способствовать эстетическому развитию или введению новых объектов в экскурсионный процесс – творчески-преобразующая функция.

Экскурсию как необходимый элемент завершения теоретического образования предлагалось Екатериной II ввести в программу для воспитания цесаревичей, будущих руководителей государства. Предложение русской императрицы связано было с грамотным прочтением идей французского Просвещения. Ж. -Ж. Руссо рекомендовал широкое использование экскурсии как метода воспитания творческой наблюдательности, пытливости, активности ребенка путем самостоятельного исследования окружающего мира (экскурсии в природу). Практическое применение этот тезис нашел в образовательной программе цесаревича Александра Романова (император Александр II) – путешествие по России, цесаревича Николая Романова (император Николай II) – кругосветное путешествие. Экскурсия как необходимый элемент хорошего, полного образования рассматривалась выдающимся русским педагогом П. Ф. Каптеревым, продолжившим концепцию «музейной соборности», предложенной в конце XIX в. русским мыслителем Н. Ф. Федоровым в отношении путешествия по отечеству и кругосветного путешествия как завершающей точки получения образования, которое может быть заменено посещением музея. В XIX–XX вв. экскурсии широко применяются западными школами в качестве метода преподавания, равноценного занятиям в классе или лаборатории. Во второй половине XIX в. этот метод активно используют и в России (гимназии, ремесленные училища). Экскурсия достаточно прочно вошла в школьные курсы. Проводятся экскурсии ознакомительные профессионально-производственные (для ремесленных школ), тематические (соответствующие школьным учебным курсам), комплексные экскурсии в природу, в культуру и т. п. На базе материалов, собранных школьниками-экскурсантами под руководством педагогов-экскурсоводов, составляли коллекции школьных учебных музеев. Экскурсии для практического закрепления вербального материала школьной программа вводились как обязательный элемент, завершающий учебный год. Школьники отпускались на каникулы только после экскурсии-экспедиции, похода краеведческой тематики. Для решения экономических проблем (финансирования обязательных учебных экскурсий) проезд для учеников в летний период времени был льготный. Проблема экскурсии как обязательной формы школьной системы становилась центральным объектом педагогического изучения в начале XX в. Вопросы школьных экскурсий обсуждались на методических совещаниях учителей 1906, 1907, 1908 гг. Ими занимались Б. Е. Райков, А. Я. Закс, Н. П. Анциферов, Д. Н. Ангерт, Н. А. Кузнецов, М. М. Рубинштейн, А. Г. Ярошевский, К. В. Ползикова-Рубец, и. М. Гревс, Н. А. Гейнике. Речь действительно шла о цельном изучении экскурсионной формы образования, с точки зрения школьного образования и просвещения общества. Экскурсия в целом понималась как часть культурологической, просветительной работы общества, имеющая непосредственное отношение к школьной системе обучения, как одна из форм обучения за пределами школьной аудитории. С этой точки зрения экскурсия воспринималась двумерно:

· обязательная форма учебной деятельности, включаемая в образовательные программы;

· эксклюзивное (незаурядное) явление, которое редко (при всей его обязательности) используется в школьной системе, чтобы не ввести элемент привыкания, догматизма в процесс экскурсионности.

К сожалению, теоретическое осмысление экскурсии как метода и экскурсии как формы образовательной деятельности в школьной системе фактически закончилось с созданием в конце 1920–начале 1930-х гг. туристско–экскурсионных обществ. Экскурсия стала ассоциироваться с туристической деятельностью и надолго исчезла из сферы интересов педагогов. В середине 1950–60-х гг. экскурсии, применительно к школьной системе стали подразделяться на учебно-программные и внешкольные (способствующие расширению кругозора, но необязательные). Экскурсии придавалось не самостоятельное, а вспомогательное, второстепенное значение. Экскурсия стала восприниматься только как форма, экскурсионный метод обучения выводится из общеобразовательной деятельности и прочно определяется в музейном пространстве как вид музейной коммуникации, предметом которого являются ценности, понимание последних приходит только при непосредственной помощи экскурсовода. То есть между объектом и субъектом появляется посредник в лице экскурсовода, вместо схемы «объект (музейный предмет) – субъект (ученик)» появляется схема «объект – субъект (экскурсовод + учитель) – субъект (ученик)». Из экскурсии исчезает такой элемент как любопытство перед открытием, радость открытия, интерес исследователя, коллективность поиска, те составляющие, которые необходимы при грамотной социализации личности.

Основные понятия: экскурсия, экскурсионный метод, экскурсовод, экскурсионный маршрут, экскурсионная группа. Экскурсия (от лат. – поездка) – коллективный осмотр музея, достопримечательного места, выставки, объекта природы по определенному маршруту под руководством экскурсовода с познавательными, образовательными, научными и воспитательными целями, а также для удовлетворения эстетических потребностей при использовании свободного времени. Методическая разработка экскурсии включает: цели, задачи, методику проведения в зависимости от аудитории и тематики, развернутый план экскурсии, текст экскурсии.

Экскурсионный метод определяется присущими ему характерными признаками: приоритет зрительного восприятия, которое сопровождается необходимым словесным комментарием, усиливается моторностью восприятия при передвижении по заданному маршруту, т.е. двигательная активность экскурсантов.

Экскурсовод – человек, специалист, осуществляющий экскурсионную деятельность. Важнейший критерий профессионализма экскурсовода – свободное владение темой и подача материала (использование дидактических приемов, формы диалога, проблемной постановки материала и др.).

Экскурсионный маршрут- организация движения экскурсантов под руководством экскурсовода для последовательного осмотра музея, объекта. Разрабатывается в соответствии с темой экскурсии и характером экскурсионной группы.

Экскурсионная группа – форма организации посетителей музея. Для правильной организации деятельности, как правило, количество не должно превышать 25 человек.

Основы экскурсионного метода: общение, восприятие, коллективность. Экскурсионный метод к концу XX в., по определению музееведения как базовой науки, изучающей проблемы экскурсионной работы, в музейной деятельности включает в себя:

· непосредственное (вербальное) общение экскурсовода с экскурсионной группой;

· зрительное восприятие, живое созерцание музейного объекта;

· моторность (передвижение по определенному маршруту) восприятия;

· логическая последовательность показа;

· коллективность осмотра.

Попробуем сравнить методику традиционного урока в классе, для которого характерно:

· вербальное общение учителя и ученика;

· зрительное восприятии (наглядность через иллюстрацию);

· моторность (выход в доске, передвижение учителя по классу);

· логика урока;

· коллективность урока.

При таком раскладе вполне объяснима позиция учителей, не стремящихся к смене классного помещения на музейное – собственно, главный источник информации (музейный предмет) «закрывается» от коммуникации введением дополнительных субъектов. Проблема «невостребованности» ценности музейных подлинников в процессе социализации личности ребенка осознается музееведами, заметившими спад активности посещения музеев. Снижение интереса к использованию экскурсии как метода учебной деятельности осознали и учителя, которые все реже стали обращаться за поиском «истинности» знания в музейные залы. Ответ на вечные вопросы «кто виноват?» и «что делать?» в первую очередь ищут музееведы, которые первоначально пытаются найти причину. Этот процесс привел к разделению оценки сути музейной экспозиции, музейного пространства с точки зрения коммуникации:

· музейная экспозиция должна выполнять педагогические (образовательные) функции, непосредственным образом стоящие перед школой (музейная педагогика);

· музейная экспозиция должна выполнять культурологический заказ общества, музейный предмет становится центром коммуникации, ребенок не только учится в музее, но становится личностью через включение в единый культурологический процесс. Основа этой коммуникации – учение о музейном феномене.

Разница в подходах приводит и к разделению понимания содержательной составляющей: в первом случае, экскурсия в музее – дополнение или повторение (закрепление) блока учебных программ; во втором – экскурсия в музее становится удивительным открытием, позволяющим в себя включать различные знаковые языки для грамотного решения познавательных задач образовательно-воспитального процесса:

· семантика собственно музейного предмета;

· эстетика языка музейного дизайна;

· язык театрализации музейного пространства (музыкально-драматические представления, реконструкции различных ритуалов, ретро-игры и игры-задачи);

· язык манипуляций (интерактивность через зоны контакта с реконструкциями, репликами, видео-,аудио-средства воспроизводимые на компьютере; мастерские умельцев, ролевые игры).

Включение вариативных приемов в экскурсионную форму расширяет экскурсионный метод как в музейном пространстве, так и в системе школы, позволяя использовать отдельные структурные элементы экскурсионного метода. Если ранее (исторически сложившее восприятие экскурсии как метода) экскурсия воспринималась как применение иной (нетрадиционных для урочно-классной системы) формы занятий вне рамок классов, то сегодня отдельные приемы экскурсионного метода могут использоваться непосредственно в классе: экскурсия-урок превращается в урок-экскурсию. В данном случае перемена мест слагаемых меняет сущность деятельности:

· экскурсия-урок – проведение привычного урока в непривычной обстановке;

· урок-экскурсия – проведение непривычного урока в привычной обстановке.

Последний вариант расширяет возможности экскурсионного метода по частоте его применения. Не нарушая ритма школьной жизни, что достаточно сложно по разным причинам, учитель расширяет возможности урока:

· истинность факта устанавливается через подлинность музейного предмета (реплика – как точная копия, но которую можно исследовать при помощи тактильных средств);

· вербальные средства становятся только направляющими комментариями;

· наглядность перестает быть копией, а становится художественным образом, повышающим и раскрывающим творческие потенции личности ученика;

· формы внеклассной работы (кружковая деятельность) входит в канву урока, что ведет к формированию установки общественной пользы как учебного, так и культурологического знания.

Классификация экскурсий по месту проведения, тематике, цели, составу. Главная черта экскурсии – ее комплексность. При всей тематической разнородности (географические, исторические, ландшафтные, этнографические, природные, бытовые и т. п.) все экскурсии носят культурологический характер: невозможно видеть один объект и не заметить, оценить со-объект, входящий в системы жизнедеятельности объекта.

Современные экскурсии различаются по нескольким основаниям:

· месту проведения и объектам показа (в музее, вне музея, загородные, природоведческие, осмотр музея, мемориальных мест, объектов историко-культурного значения, объектов природы, промышленных объектов и др.);

· характеру тематики: обзорные (вводные), профильные (тематические), специальные и др.

· целенаправленности: культурно-образовательные, учебные, методические;

· составу аудитории: для детей, взрослых, студентов, туристов, местных жителей, смешанных групп.

Музейные лекции – одна из форм научно-просветительской деятельности музея. Лекции организуются музеем в соответствии с его образовательно-воспитательными задачами и с использованием музейного собрания (презентация). Лекции читаются как вне музея, так и в музее. В музейной практике получили распространение такие формы лекционной работы, как тематические циклы лекций, лектории выходного дня, выездные лекции. Несмотря на архаизм этой формы работы, лекции продолжают играть существенную роль в выполнении социальной и образовательно-воспитательной функций.

Музейные уроки. Применение методик в процессе обучения и воспитания обязательно принимает определенную форму, т. е. конструкцию процесса, внешнее выражение коммуникативной деятельности. Формы образовательного процесса могут отличаться по массовости аудитории, по месту проведения и по продолжительности. Существенные различия форм позволили разделить их на самостоятельные системы: классно-урочная, лекционно-практическая, экскурсионная, конфедеральная, игровая, тренинговая и пр. Но всякая система стремится к расширению и усложнению своей структурной конструкции. Не стоит удивляться поэтому, что предложенная Я. А. Коменским урочно-классная конструкция, ставшая универсумом для работы с детской аудиторией, стремится к постоянному дополнению и обновлению собственной структуры. Урок в школе – это открытая система, которая может быть типологизирована на уроки контроля, коррекционные уроки, уроки-закрепления и др. Но на практике носит комбинированный характер, включая в качестве структурных элементов все вышеперечисленные формы урока. Кроме того, урок в школе формопреобразуется в другие конструкции: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-игра, урок-конференция, урок-практика и др. Урок как структурная единица классно-урочной системы сохраняется: традиционная продолжительность, объединение одновозрастной аудитории, предметная типологизация, конструкция педагог–ученик, процесс передачи знания и его усвоения, планирование хода процесса и контроля над процессом и т. п. Внесистемные формы образовательного процесса входят в самостоятельную классно-урочную систему как вариативный структурный элемент, преобразующий конструкцию в инвариантную форму, внося видовое разнообразие в форму классно-урочной системы. Создается новая конструкция, состоящая минимум из двух элементов: форма-урок – форма-игра. Или полиструктурная конструкция: форма-урок – форма-игра – форма-экскурсия – форма-лекция – форма-праздник – форма-театр. При выделении в этих конструкциях базовой формы мы можем рассматривать остальные как способы упорядоченного взаимодействия, т. е. вариативные методы познавательной деятельности, которые не просто расширяют количественный состав традиционных методов, а изменяют их качественных потенциал, т.е. входят с ними во взаимодействие, становятся структурными элементами дружественных систем или формируют новую системную конструкцию:

· экскурсия без наглядности, иллюстративности не может быть;

· лекция без вербально-проблемной подачи материала – абсурд;

· игра без упражнения, накопления и закрепления опыта – бездейственна и т. п.

Инвариантные формы образовательной деятельности с точки зрения включения их в школьную систему рассматриваются в теории достаточно линейно:

· урочно-классная подсистема школьной жизни традиционна как форма и маловариативна по методике взаимодействия ученик-педагог;

· внеклассная подсистема школы может включать элементы дополнительного образования и воспитания через вариативные формы, методы и приемы взаимодействия ученик – педагог (факультативы, кружки, студии, олимпиады, викторины, походы, театрализованные вечера и т. п.).

Внеклассная подсистема расширяет границы образовательно-воспитательной конструкции, позволяя активно использовать нетрадиционные формы работы с аудиторией как форму и как метод. Урочно-классная подсистема инвариантную методику применяет на уровне эксперимента, что снижает ее эффективность в стремлении перевести менторский тон привычной урочной схемы к индивидуально-осознанному поддержанию постоянно растущей любознательности на уровне интереса к познавательному процессу. Это тем более удивительно, что рассмотрение образовательно-познавательного потенциала различных путей повышения эффективности решения познавательных задач – одна из постоянно-рассматриваемых тем.

Кружки и клубы по интересам. Возможности для выявления и развития творческих способностей личности дают такие формы культурно-образовательной деятельности, как кружки, студии, клубы. Кружок представляет собой небольшую группу людей, объединенных по интересам и работающих под руководством музейного сотрудника. В рамках музея присутствуют кружки: исторические, моделистов, театральные (студии), лепки, декоративно-прикладного искусства, экскурсоводческие, исследовательские, краеведческие, археологические и др. Клуб, в отличие от кружка или студии, осуществляет свою деятельность путем самоорганизации. Во главе обычно стоит выбранный на правах самоорганизации совет, в который входят и сотрудники музея. У клубов имеется устав, программа. В рамках клубов могут существовать секции и кружки. Формой работы клубов являются общие собрания, лекционные и семинарские занятия. Встречи, вечера, конференции. В рамках музейно-педагогической деятельности в музеях проводятся конкурсы, олимпиады, викторины. Встречи с интересными людьми, концерты, литературные вечера, театрализованные представления, кинопросмотры.

Инновации в музейно-экскурсионной деятельности

Игра (проведение традиционных праздников, интеллектуальных конкурсов, бесед с привлечением этнографических предметов, музыкальных марафонов и др.) становится непременным атрибутом музейной деятельности. Следует больше внимания посвящать информационному значению игровой деятельности. Но игра не должна восприниматься как обуза, должна идти естественным образом, вплетаться в беседу, в действие. Этот образовательный принцип античности остается актуальным по сей день: дидактические, коммуникативные, конструктивно-развивающие упражнения, игры-тренинги. Игра может использоваться и как метод, применяемый в урочно-классной системе, а может сама становиться формой: игровой урок, включается в программы школьной практики как обязательное условие действенности этих программ.

Информационно-коммуникативная составляющая игры, ее обучающий и воспитательный характер осознается в различных сферах профессиональной деятельности. С педагогической и культурологической точек зрения следует отметить единство целей народного образования и музейной коммуникации. Музей вводит в контекст игровой практики предметный ряд. Игровая составляющая фиксируется не только в традициях, но и «опредмечивается» в памятниках материальной культуры. Собственно музейный предмет становится эталоном игровой деятельности, модель (реплика) которого вполне может использоваться в учебно-школьной практике. Игра через символизм действия, семантичность подлинника дает представление ребенку об исторической действительности с учетом подключения его (ребенка) творческого потенциала. Игра требует правильного подбора предметного ряда, игрушек, игровых атрибутов: игротеки. Предложения русских педагогов о наглядности преподавания истории, основывались на создании именно таких игрокомплексов в школе, в музее, в детском музее. Основой для создания таких игротек становились музейные коллекции, которые являлись стандартом при изготовлении игровой наглядности. Подмены здесь не происходит. Учась в классном пространстве пользоваться репликой музейного предмета, ребенок в музейном пространстве видит доказательство подлинности, а не абстрактности (выдуманности) игры. Игровая деятельность осознается не как схема развлечения, а как схема познания.

Праздник – особое общественное явление, отражающее жизнь каждого человека (как части) в обществе (целого). Это одна из древнейших форм человеческой культуры, образ жизни и форма поведения личности, обеспечивающей соизмеримость жизни (духовности) и деятельности (практики), обеспечивающей функции:

· разрядки, снятия эмоциональной нагрузки (рекреационная функция);

· осознания правильности действия (аналитико-познавательная функция);

· восприятие другой личности и себя в социуме (коммуникативная функция);

· отражение ценностей развития этносов, социумов (аксиологическая функция);

· концентрация ценностей культуры (культурологическая функция);

· мировоззренческое становление личности (онтологическая функция).

Главная задача праздничной культуры – создание эмоциональной окрашенной, положительно-заряженной атмосферы для психологической разрядки личности на уровне смены формы деятельности. Поэтому познавательные функции здесь «спрятаны» в фейерверке, комплексном разнообразии действия. Праздник – продолжение жизни общества, его будней только другими средствами, в других формах. В самой природе человека заложена необходимость гармонического сочетания будней и праздника, потребность подытожить тот или иной этап деятельности. Праздник – это осмысление практической деятельности через введение его в другую систему и изучение отдельных структурных элементов в новых связях и отношениях.

Проблем в изучении праздничной культуры так много, что еще в XIX в. И. И. Снегирев отмечал, что феномен праздника не легко поддается осмыслению. Фольклорист и этнограф И. Снегирев первым в России занимается вопросами эортологии (от греч. эорто – праздник; логос – наука), исследуя русские народные праздники и суеверные обряды. В XX в. сложилось несколько школ эортологии, базирующихся на исследованиях истоков праздничной культуры, но делающих акцент на этнических и национальных особенностях данного феномена. Несмотря на отличия, все исследователи сходятся в том, что праздник отражает практическую деятельность человека, его обрядово-ритуальные аспекты жизни, духовной целостности. Праздник – это промежуточное звено прошлого опыта и настоящей действительности, т. е. истории факта и его современного проявления. Праздник – это явление, имеющеЕ достаточно длительную историю развития. Античность воспринимала праздничную культуру как активное состояние досуговой деятельности, предлагая социуму игровые состязания, ритуальные действия (праздники Дионисия, жертвоприношения в честь богов), зрелищные развлечения (гладиаторские бои, театрализованные представления). Можно говорить о сакральности восприятия праздничной культуры в этот период – это необходимое священное действо, которое является даром богов человеку. Средневековье через праздничную культуры ликвидировало монополию церкви на воспитание личности, социума. Праздники (городские, рыцарские бои, ярмарочная культура, праздники жизненного цикла) становились способом просвещения, развития. Не случайно поэтому гуманисты вписывали праздник в картину идеального общества. С точки зрения Т. Кампанелла, «настоящий праздник – это целесообразно демократический и высоконравственных образ жизни, соотношение с природой и светом человеческого разума». Сегодня праздник воспринимается как целая воспитательная система: мораль и культура общества наследуются, развиваются через общественные праздники, которые являются кульминацией культурных и нравственных ценностей цивилизации. Главная составляющая с точки зрения педагогического воспитания праздника – радостная атмосфера, а радость есть психологический базис для перспективного развития личности.

Информационно-воспитательный потенциал праздника позволяет выполнять педагогический заказ социума: усвоение мировоззренческого и этического знания, эффективность формирования межличностных отношений, воспитание патриотизма и гражданственности, формирования установки на деятельность, становление духовной культуры в сочетании с восприятием материальных ценностей, семантически закрепляющих гуманистический потенциал общества. Но и сам праздник может превратиться в прием деятельности, собственно включившись в решение образовательно-воспитательных задач. Вопрос в том, в каких рамках (пространствах) можно применять этот прием. Если праздник – это смена деятельности, то праздничный метод вполне применим на различных пространствах и площадках, в различных по охвату группах. Праздник учит нестандартному поведению личности в изменившейся ситуации, давая вариант эталона этого поведения. Возникает вопрос и о частоте применения праздничного метода и или формы праздника в процессе обучения. Этнографические исследования показывают, что праздничное время круговорота человеческой жизни значительно превышало время будней (в православной культуре это и календарные праздники и церковные праздники, семейные и общинные праздники), чередуясь с ним и постоянно прерывая его, что свидетельствует о сакральной необходимости подобного чередования круговорота жизни. Праздничная деятельность также планируется, как и будничная деятельность – это две стороны одного процесса развития и существования социума и личности в нем. Музейный праздник – комплексная форма культурно-образовательной деятельности, в которой единой темой объединены элементы экскурсии, тематического вечера, театрализованного представления, сказкотворчества, сказко-терапии и пр.

Сказка, обладающая мифолого-мировоззренческой глубиной и подлинной исторической правдивостью через различные образы – как фольклорной традиции, так и литературного творчества – содержательна, доступна, интересна и музейному посетителю различных возрастных групп. Сказка – один из древнейших способов передачи информации, расшифровки знаковых схем, семантических реалий прошлого. Мифо-сказкотворчество – одна из самых первых и распространенных форм коммуникации, ее невозможно не заметить, а следовательно, не применить как средство передачи информации. Значит, и мифы, и легенды, наряду со сказами и сказками, имеют право на существование в творческом пространстве, в пространстве музея, если рассматривать ее с точки зрения инновационных требований современного социума. Первую попытку ввести мифо-сказочную культуру в процесс обучения и воспитания предоставляют сами мифы: изучение Античности, эстетики, живописи невозможно без включения в этот процесс культуры мифа. Сказка, сказ, миф, легенда – это беседа о красоте, о нравственных установках социума, о воле к действию, о мышлении, т. е. умении пользоваться умом, о мудрости, т. е. установках на жизненный опыт человечества.

Сказочная культура общества позволяет создать комплексный, системно-правдивый образ прошлого, где история воспринимается не как навсегда ушедшее, мертвое, а подлинно живое, действующее. Сказка – это творчество, интерактивная действительность, феномен духовного поиска. «Мифо-сказка» как дидактический метод должна быть не только интересной, захватывающей, но информационной, направляющей, исследующей. Применение сказочной методики должно акцентироваться на историческом контексте, включать гуманитарную составляющую, иметь прикладное значение.

Формы урока-экскурсии, урока-игры, урока-праздника, урока-сказки инвариантные по отношению к традиционной музейной экскурсии. Существенную роль в этом играет музей как пространство, где концентрируются вещественные памятники истории, семантически шифрующих ценности цивилизации, и как пространство, позволяющее воспринимать вещественные памятники в их логической связи с исторической средой. Музейный предметный ряд и музейное пространство используют для более действенного прочтения семантической составляющей исторических ценностей художественные образы эпох (праздничная культура, игра, сказка, легенда).

Экскурсии и самостоятельное посещение музеев в том виде, в каком они существуют сегодня, не могут решить стоящие перед педагогикой и обществом в целом задачи. Необходимо комплексное решение проблемы музейной педагогикой. Формы работы, которые использует музей, вполне традиционны: экскурсии, лекции, кружки. Понятно, что обычное посещение музея школьной группой при таком раскладе не на много изменяет традиционный подход к проблемам обучения и воспитания. Музейный предмет при этом становится наглядным пособие со стереоэффектом: подлинный предмет находится за стеклом, восприятие его как подлинника представляется экскурсоводом на вербальном уровне. Решение проблемы видится сегодня во включении интерактивных методов в работу музея, инноваций в формы и методы музейной деятельности, особенно со школьной аудиторией. Для расстановки акцентов деятельности, параллельности действий, аннулирования повторов эти проблемы должны решаться совместными усилиями педагогов школ и музейных педагогов.