Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя­ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об­щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис­теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз­ни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне­нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать егознаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образова­ния заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуаль­ной деятельности ученика. Содержание образования должно быть пред­ставлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по ре­шению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи­руют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже­нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащими­ся, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра­жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов­ленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В современной России содержание образования определяется той целе­вой установкой, которая заложена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г., ст. 14):

«Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обес­печение самоопределения личности, создание условий для ее самореализа­ции; развитие общества; укрепление и совершенствование правового госу­дарства.

Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню обра­зовательной программы картины мира; интеграцию личности в нацио­нальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совер­шенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового по­тенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио­нальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учиты­вать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализа­ции права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений¹».

Различают содержание общего и профессионального образования. Содер­жание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли дея­тельности.

Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентиро­ваться при отборе содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития об­щества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума.

Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педа­гогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связан­ные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уров­нях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учеб­ный материал, педагогическая деятельность.

Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на со­здание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много ас­пектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической куль­туры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жиз­ненного самоопределения.

Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает ин­теграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами са­мостоятельного приобретения знаний, умений и навыков.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образо­вания структуре базовой культуры личности, компонентами которой явля­ются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подго­товке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают не­обходимость его постоянного обновления и совершенствования.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содер­жания образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)¹:

• целостное отражение в содержании общего образования задач гар­моничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

• научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику;

• соответствие сложности содержания образовательного материала ре­альным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

• соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

• учет международного опыта построения содержания общего средне­го образования;

• соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.