Комплексная реабилитация и работа с семьёй 3 страница

· лекотека и др.

С нашей точки зрения, специалистами реабилитационных учреждений и учреждений социального обслуживания населения основное внимание должно уделяться работе с детьми младенческого и раннего возраста, с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, а также сопровождению семей, воспитывающих детей с нарушенным слухом.

Потенциальные возможности детей с нарушенным слухом крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками. При этом судьба ребенка во многом определяется ранней (с первых месяцев жизни) коррекцией нарушенной слуховой функции. Благодаря раннему слухопротезированию (подбору индивидуальных слуховых аппаратов) и систематической коррекционной работе, начатой в первые месяцы жизни ребенка, удается обеспечить ребенку с тяжелой тугоухостью или глухотой естественный путь формирования речи.

До 4-4,5 месяцев неслышащий ребенок проходит те же стадии доречевого развития, что и слышащий. Все дети, независимо от состояния слуха, гулят. Это реакция малыша на его физическое состояние: «мне хорошо, я сыт, мне уютно». Постепенно, от этих физиологических, не связанных со слухом реакций, дети переходят к лепету. Это следующий важный этап в речевом развитии младенца, и он тесно связан с состоянием слуха.

У неслышащего ребенка с момента, когда должен осуществиться переход к лепету, начинается отставание. До этого между малышами не было существенных различий, а теперь они резко нарастают. У слышащего ребенка лепет появился и развивается, как ответ на слышимые звуки, позже он начинает произносить первые слова. Для ребенка с нарушенным слухом окружающих звуков не существует, поэтому он не может им подражать, а, стало быть, у него нет перехода к лепету, и потому естественный путь развития речи становится невозможным.

Приступая к обучению неслышащего ребенка в двух-трехлетнем возрасте, как это происходит до сих пор, педагог начинает обучать его речи, т.е. речь становится формируемой, и путь овладения ею теряет свою естественность, органичность, нежели если бы коррекционные занятия были начаты в первые месяцы жизни.

Если снижение слуха обнаружено в течение первого года жизни ребенка, если он отпротезирован, и режим работы его индивидуальных слуховых аппаратов подобран адекватно, то путь развития неслышащего малыша становится принципиально иным. Первый год — единственное время, когда можно «попасть» в естественное русло развития ребенка. Благодаря слуховым аппаратам и специальным упражнениям, гуление удается перевести в лепет и развивать его, обеспечивая тем самым нормальное доречевое развитие и базу становления речи. Путь овладения речью неслышащего ребенка максимально сближается с тем, как протекает этот процесс у слышащих: появляется понимание первых слов, потом сами слова, затем появляются фразы.

Так, в результате раннего обучения уже к полутора годам у малышей, вне зависимости от степени снижения слуха, появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях — более 70), к двум годам — короткие фразы. На четвертом году жизни дети начинают рассказывать о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения они могут слышать обращенную к ним речь. Звучание речи детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что дети не слышат. Однако это верно лишь для детей, с которыми интенсивная работа начата на первом году жизни.

В то же время, если специальные занятия не начинаются рано, не только глухие, но и слабослышащие дети к двум-трем годам, как правило, остаются немыми; отсутствие у них речи преодолевается с помощью специальных методов педагогического воздействия на протяжении долгих лет коррекционного обучения. Звучание же их речи, как правило, резко отличается от нормального.

Необходимость ранней реабилитации неслышащих детей отмечалась передовыми отечественными сурдопедагогами уже более ста лет тому назад (Н.М.Лаговский, Н.К.Патканова, Ф.А.Рау, Н.А.Рау ). В 1900 г. в Москве Н.А.Рау и Ф.А.Рау открыли первый в Европе детский сад для детей с недостатками слуха, а в 1930 г. их дочь Е.Ф.Рау основала первые ясли, в которых обучение начиналось с полутора лет, а также осуществлялось консультирование младенцев с трехмесячного возраста. В 60-80-ые годы большое вклад в воспитание неслышащих детей, в том числе и раннего возраста, внесла Б.Д.Корсунская. Все эти сурдопедагоги вели огромную консультативную работу, оказывали помощь в воспитании глухих и слабослышащих детей, в том числе и раннего возраста. Они издали специальные книги и брошюры для родителей, в которых обобщили все передовое в теории и практике сурдопедагогики. Много внимания проблемам ранней коррекции нарушенной слуховой функции уделяет в научном и практическом плане Э.И.Леонгард (с конца 60-ых годов).

Проблема воспитания и обучения детей с недостатками слуха младенческого и раннего возраста и в настоящее время остается актуальной как в нашей стране, так и за рубежом. Ее решение во многом зависит от нацеленности всего общества на раннее выявление нарушений слуха. Выше были описаны методы выявления подозрения на снижение слуха у детей с периода новорожденности. Важно, чтобы при первом же подозрении маленький ребенок был направлен на обследование в специализированное медицинское учреждение – московский городской центр реабилитации слуха.

В результате аудиологического обследования ребенка в сурдологопедическом кабинете (центре) устанавливается диагноз, определяются возможности лечения, решается вопрос о слухопротезировании. С этого же времени в условиях центра реабилитации слуха или сурдологопедического кабинета должна быть начата и педагогическая коррекция нарушенной слуховой функции силами работающих в них учителей-дефектологов и психолога. В дальнейшем эта работа может быть продолжена как в условиях центра реабилитации слуха, так и в группе кратковременного пребывания, в различных реабилитационных, в том числе и в социальных учреждениях.

В реабилитационном или социальном центре целесообразно, по возможности, организовать обучение неслышащего малыша в том случае, если он не может систематически (не реже 2-3 раз в неделю) посещать занятия в группе кратковременного пребывания или еженедельно — в центре реабилитации слуха. При этом следует обратить особое внимание на соотношение специфической (адресованной детям с нарушенным слухом) и неспецифической (адресованной детям раннего и дошкольного возраста) помощи.

Основным контингентом детей, получающих помощь в реабилитационных учреждениях и учреждениях социальной поддержки населения, являются дети, отстающие в психомоторном развитии. Если среди них появляется и ребенок с нарушенным слухом, то следует помнить, что коррекционная работа с ним предполагает не только обеспечение полноценного общения и условий для физического и психического развития в соответствии с возрастом, но и проведение специальной работы по формированию его речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. В работе же, направленной на общее развитие ребенка также должны использоваться специфические подходы, связанные с нарушениями слуховой функции.

Если из этого ряда задач выпадает одна, то педагогическое воздействие на малыша оказывается неэффективным. Так, родители часто обращают внимание лишь на проведение коррекционных занятий с ребенком в ущерб его общему развитию и не достигают ожидаемого ими результата в речевом развитии, в развитии остаточного слуха. Специалисты, например, в области раннего вмешательства переносят акцент на формирование общения, проведение целенаправленной и, как правило, высоко эффективной работы по психофизическому развитию малыша. Но без целенаправленного, с использованием особых методических приемов обучения речи, к 2,5-3 годам ребенок остается неговорящим. Более того, у него навсегда «украдена» возможность овладевать речью путем, максимально сближенным с тем, которым формируется речь слышащего ребенка. Сурдопедагог в дальнейшем будет обучать его речи с использованием обходных путей, и это обучение будет начато поздно, когда уже упущен сензитивный период доречевого и раннего речевого развития, хотя формально коррекционная работа с ребенком начата рано — на первом — в начале второго года жизни.

Включая ребенка с нарушенным слухом в малую группу (из 3-4 человек), следует помнить, что для его полноценного развития целесообразнее объединять малыша с нормально развивающимися детьми (или незначительно отстающими от возрастной нормы), а не с детьми, имеющими другие выраженные отклонения в развитии (нарушения интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата). В этом случае и в ходе занятий с ними, и при подготовке специалистов можно будет учесть специфические образовательные потребности именно неслышащего ребенка.

Содержание, организация и методы коррекционной помощи неслышащим детям раннего возраста должны быть направлены на удовлетворение их специфических образовательных потребностей. Они должны обеспечивать непрерывность образования, т.е. быть взаимосвязаны с дальнейшим дошкольным и школьным обучением ребенка. С этой целью в настоящее время разработаны программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего возраста.

В настоящее время в практике ранней помощи появились и предлагаются в качестве передового опыта методики либо в целом рассчитанные на детей раннего возраста, в чем-то отличающихся от нормально развивающихся малышей (т.е. не учитываются специфические образовательные потребности), либо эклектично включающие в себя разные, подчас взаимоисключающие подходы, предлагаемые для реализации по отношению к детям с разными отклонениями в развитии. Примером может служить использование жестовой речи в работе с детьми с различными отклонениями в развитии. Остановимся на этом вопросе по отношению к детям с нарушенным слухом.

В сурдопедагогике, в основном западной, достаточно распространены методические системы, в которых широко используется жестовая речь (билингвизм, тотальная коммуникация). Так в билингвистическом подходе жестовая речь является исходной формой речи, обучение с раннего возраста строится таким образом, что именно жестовый язык становится родным, первым языком глухого ребенка. Использование данного подхода вызывает много споров среди сурдопедагогов и родителей. Но это целостный подход, распространяющийся на обучение ребенка в раннем, дошкольном и школьном возрасте. В России билингвистический подход в качестве педагогического эксперимента (под руководством Г.Л.Зайцевой) реализуется в отдельных классах школы для глухих, при работе с группой глухих дошкольников. Его результаты на обсуждение еще не выносились.

Конечно, подходы к обучению глухих детей с использованием жестовой речи могут реализовываться по отношению к тем детям, родители которых его выбирают. Но они не могут предлагаться всем родителям как единственные, как наиболее эффективные для детей раннего возраста. В настоящее время в России постоянно расширяются возможности раннего (с периода новорожденности) выявления нарушений слуха у детей, принципиально изменились возможности современных индивидуальных слуховых аппаратов, позволившие даже глухому ребенку слышать многие звуки, ранее не доступные его слуху. При неэффективности слухопротезирования возможно проведение глухому малышу кохлеарной имплантации (вживления электродов в улитку). Разработаны и доказали свою эффективность педагогические методики воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушениями слуха, предполагающие развитие у детей устной речи. В практику обучения все шире входит интеграция слабослышащих и глухих детей в среду слышащих сверстников. Отмечена высокая эффективность обучения детей с нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.

Важно понимать, что использование жестовой речи — это не добавка к данным направлениям реабилитации, а принципиально иной путь, предлагаемый для развития ребенка. Выступая за такой путь, не следует «прятаться» за естественные жесты, которые широко используются в воспитании и обучении любого ребенка, в том числе и с нарушенным слухом (как и богатая мимика /лица/, выразительные позы). Но эти жесты потому и называются естественными, что ими владеет каждый взрослый, им не нужно специально обучать. Если же тот или иной жест закрепляется за конкретным словом, то он из естественного очень быстро переходит в искусственный.

Вместе с тем особое возражение вызывает даже не столько само использование жестовой речи в работе с неслышащими детьми раннего возраста, сколько то, что предлагается не целостная система билингвизма или тотальной коммуникации, а лишь один вырванный из нее элемент, который никак не увязывается со всем дальнейшим обучением ребенка в дошкольном и школьном возрасте.

Одновременно с аудиологическими исследованиями проводится педагогическое уточнение состояния слуха ребенка с целью изучения индивидуальных особенностей реакций на различные звуковые стимулы.

В Институте коррекционной педагогики РАО разработана комплексная методика медико-педагогического исследования слуха младенцев и детей раннего возраста, которая состоит из электрофизиологического, аудиологического и педагогического изучения слуховой функции. Она позволяет не только разграничить глухоту и тугоухость, но и определить степень снижения слуха внутри каждой из этих категорий. Остановимся кратко на ее характеристике.

Педагогическая методика обследования слуха зависит от возраста детей. При этом в качестве источника звука используются обычные звучащие игрушки (барабан, дудка, шарманка), голос и тоны аудиометра.

Педагогическое исследование слуха детей до 1-1,5 лет основывается на регистрации безусловных ориентировочных реакций на звук. В связи с тем, что безусловные реакции характеризуются быстрым угасанием при повторных предъявлениях, звуковые стимулы подаются, начиная с наиболее высокочастотных и с максимального расстояния. Исследование проводят два человека: один подает звуковые сигналы, другой наблюдает за реакциями малыша. В результате такого обследования выявляется:

- звучание каких игрушек и с какого расстояния слышит малыш, может ли он определить, откуда идет звук (локализовать звучание), и с какого расстояния от источников сигнала он может это сделать;

- реагирует ли малыш на шепот, на голос разговорной или повышенной громкости, с какого расстояния и может ли локализовать этот стимул;

- на тональный сигнал какой частоты и какой интенсивности ребенок реагирует, может ли его локализовать.

По совокупности полученных данных можно выделить четыре уровня состояния слуха: слух в пределах возрастной нормы, тугоухость, значительная тугоухость, глухота.

У детей старше полутора лет происходит затухание безусловного ориентировочного рефлекса, и они уже не дают видимых реакций на многие слышимые звуки. Достоверные данные о состоянии слуха этих детей можно получить лишь в ходе целенаправленной работы по выработке условной двигательной реакции на звук. Под такой реакцией понимается определенное игровое действие ребенка в ответ на звуковой сигнал. Таким образом, детей старше 1,5 лет к исследованию слуха нужно специально готовить. Эта подготовка осуществляется педагогом и родителями в течение 2-4 недель. В это время ребенка учат реагировать каким-либо игровым действием на звук (например, в момент звучания игрушки или голоса надевать кольцо на стержень пирамиды, бросать пуговку в баночку и т. п.). После выработки реакции определяется максимальное расстояние, с которого ребенок воспринимает звучание голоса и игрушек.

Когда условная двигательная реакция на звук у ребенка уже выработана, становится возможным аудиометрическое обследование малыша методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условно-рефлекторной методике.

Совокупность результатов педагогического и аудиометрического обследования позволяет оценить степень снижения слуха на начальном этапе коррекционной работы, т.е. выявить детей, имеющих:

· нормальный слух,

· легкую, среднюю и тяжелую тугоухость,

· глухоту (со значительными и с незначительными остатками слуха).

Предложенные педагогические методики в совокупности с аудиологическим обследованием позволяют уточнять состояние слуха детей, а, следовательно, и начинать с ними коррекционную работу в оптимальные сроки. Данные педагогического и аудиологического обследования слуха являются основой, на которую ориентируется сурдопедагог при уточнении режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, при составлении индивидуальной программы коррекции.

Вместе с тем важно подчеркнуть, что выявление состояния слуха ребенка является лишь одной из составных частей психолого-педагогогического обследования малыша.

Как известно, психолого-педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом является первым этапом его обучения. От того, насколько полным окажется представление о малыше в процессе его изучения зависит организация его воспитания и обучения, реализация его потенциальных возможностей. Развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и уровень каждой линии развития не может рассматриваться изолированно. По единодушному мнению многих специалистов целостную картину о развитии ребенка можно получить при проведении всестороннего, комплексного психолого-педагогического обследования, в процессе которого выясняется как исходный уровень его развития в разных направлениях (линиях развития) – физическом, социальном, познавательном развитии, так и в целом определяется уровень его психофизического развития. Можно предположить, что при изучении лишь одной линии развития (например, умственного или социального развития) представление о ребенке окажется неполным, а его возможности могут быть занижены или завышены. Для того чтобы правильно организовать обучение и воспитание ребенка чрезвычайно важно знать как его слабые, так и его сильные стороны, специфические трудности. В этой деятельности могут активно участвовать педагоги и психологи, работающие в реабилитационных и социальных центрах.

Сотрудники центров должны уделять самое пристальное внимание комплексному психолого-педагогическому обследованию детей, как в начальный период коррекционной работы, так и по ходу ее проведения, оценивать эффективность выбранной стратегии развития и обучения малыша.

Из-за отсутствия или глубокого недоразвития речи, особенностей развития неслышащего ребенка при его обследовании целесообразно использовать методики, специально разработанные для данной категории детей. Рассмотрим содержание комплексного обследования на примере изучения особенностей развития неслышащего ребенка третьего года жизни.

Методика комплексного психолого-педагогического обследования включает комплект заданий, направленных на изучение следующих основных линий развития: социальное, физическое, познавательное. Кроме того, изучается предметно-игровая деятельность ребенка, определяется уровень развития его речи и состояние слуха. Основными методами изученияявляются наблюдения за детьми в процессе их разнообразной деятельности и индивидуальные диагностические занятия. В форме индивидуальных занятий проводится обследование физического и познавательного развития. В содержание обследования познавательного развития входят задания на определение уровня сенсорного развития, мышления, задания по конструированию, изобразительной деятельности, подражанию. В процессе обследования физического развития определяется уровень сформированности основных движений детей, таких как ходьба, бег, прыжки и т.д.

Основными приемами проведения обследования физического и познавательного развития являются:

· включение в содержание обследования заданий, соответствующих возрасту ребенку на момент обследования, а также заданий как ниже возрастных возможностей детей и заданий выше их возрастных возможностей;

· обязательное использование словесно-жестовой инструкции: все задания, которые предлагаются ребенку, сопровождаются естественными жестами, и методика их предъявления должна быть такой, что они становятся понятными еще не говорящему ребенку;

· использование различных способов побуждения ребенка к выполнению заданий: игровые действия педагога с игрушками, выполнение заданий взрослым с сюжетной игрушкой за ребенка, привлечение к выполнению заданий ровесника;

· использование фиксированных видов помощи во всех заданиях: показ, подражание, совместные действия; после помощи ребенку всегда предлагается выполнить задание самостоятельно.

Предложенный набор заданий позволяет выявить индивидуальные особенности каждого неслышащего ребенка в социальном, физическом, познавательном развитии, в предметно-игровой деятельности, определить состояние его речи и слуха. Своеобразие психофизического развития детей с недостатками слуха проявляется в том, что уровень их социального, физического, познавательного развития и предметно-игровой деятельности может, как соответствовать возрастной норме, так и быть ниже нее, а часть детей может даже опережать своих сверстников по некоторым линиям.

Результаты комплексного психолого-педагогического обследования позволяют выделить разные варианты развития детей. По уровню психофизического развития дети с нарушенным слухом составляют следующие группы:

· дети с гармоничным развитием, при таком варианте достижения детей по всем основным линиям достаточно высоки, а по некоторым линиям (в познавательном и физическом развитии) наблюдается опережающий темп развития;

· дети, отстающие в психофизическом развитии, при таком варианте отмечается отставание по всем основным линиям развития;

· дети с неравномерным психофизическим развитием; при такомварианте по одним линиям ребенок достигает результатов, соответствующих его возрасту или даже опережает своих сверстников, по другим линиям несколько отстает в развитии.

Для большинства детей с нарушенным слухом характерно неравномерное психофизическое развитие, а отставание наиболее часто отмечается в формировании предметно-игровой деятельности.

Таким образом, на основании углубленного комплексного психолого-педагогического обследования раскрывается целостная картина возможностей каждого ребенка с нарушенным слухом. Такое обследование позволяет выявить не только актуальный уровень развития ребенка, но и зону его ближайшего развития в познавательном, физическом, социальном развитии. Знание «диапазона» возможностей детей по основным линиям развития, в свою очередь, делает возможным разработку индивидуально ориентированной программы для каждого конкретного ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями. Становится реальным обеспечение индивидуализации процесса воспитания и обучения.

Как уже неоднократно подчеркивалось, с момента обнаружения снижения слуха у ребенка (или даже только подозрения на него) необходимо начинать проводить коррекционную работу. В настоящее время уже разработано содержание и методика воспитания и обучения неслышащих детей раннего возраста. Так, оно отражено в методическом пособии Э.И.Леонгард и Е.Г.Самсоновой «Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье» (1991). В методическом пособии Н.Д.Шматко и Т.В.Пелымской «Если малыш не слышит …» (1995, 2003) особое внимание уделено методике занятий с детьми с первых месяцев жизни; при этом в содержании занятий учтены психофизические особенности каждого возрастного периода раннего детства: 0-3 мес., 3-6 мес., 6-12 мес., 1-1,5 года, 1,5-2 года, 2-2,5 года, 2,5-3 года.

Реабилитационная работа с ребенком раннего возраста предполагает:

· обеспечение его полноценного общения с близкими,

· обеспечение условий для физического и психического развития в соответствии с возрастом,

· проведение специальной работы по формированию его речи, развитию слухового восприятия.

Воспитание и обучение ребенка с нарушенным слухом раннего возраста осуществляется в семье под руководством специалистов: учителя-дефектолога сурдологопедического кабинета или группы кратковременного пребывания. Для приближения коррекционной помощи к месту жительства ребенка важно, чтобы в ее проведении участвовали и различные реабилитационные и социальные учреждения, центры раннего вмешательства, ПМС-центры и др. Однако, педагоги и психологи этих учреждений должны работать в тесном содружестве с сурдопедагогами. В связи с этим остановимся на краткой характеристике содержания коррекционного обучения.

В первую очередь должна быть обеспечена возможность полноценного эмоционального общения с малышом и возможности речевого контакта с ним.

В первом полугодии жизни, когда основной формой общения является ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, ребенок реагирует, в основном, на особенности голоса, интонацию, мимику лица, на различные манипуляции. При этом речь сопровождает действия взрослого. Для неслышащего ребенка важно повышенное внимание, большее в сравнении с нормально слышащим младенцем, общение с ним. Важно чаще брать ребенка на руки. В этом случае не только улучшается контакт с малышом, но и происходит его более интенсивное знакомство с окружающим миром, в том числе и со звуками, которые ребенок может воспринимать не только на слух, но и тактильно-кинестетически через тело матери. Трудности в формировании звуковых реакций слышащих детей глухих родителей лучшее этому подтверждение.

Необходимо также, чтобы взрослый постоянно и своевременно реагировал на голосовые реакции малыша, на их изменение.

Во втором полугодии жизни начинает складываться новая форма общения — ситуативно-деловая (после того, как ребенок овладевает хватанием). Эта форма общения для малышей с нарушенным слухом является основной как на первом, так и на втором и частично третьем году жизни (в отличие от слышащих детей, которые на втором году жизни уже переходят на этап становления речевого общения - общения на основе самостоятельной речи ребенка).

Общение со взрослыми с помощью предметных действий становится одним из основных способов специфических человеческих взаимодействий. Для неслышащего ребенка важно не только максимальное внимание, но и значительно большее время на занятия с ним, на постоянное сотрудничество, поддерживание его первых манипуляций, естественной мимики (лица), развитие выразительных жестов. Это основа, база, на которой развиваются довербальные (доречевые) реакции и появляется речь.

Но чтобы эмоционально-речевое общение могло осуществляться, необходимо создать условия, при которых ребенок в той или иной степени может слышать обращенную к нему речь, воспринимать звуки окружающего мира. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего взрослого к уху малыша. Усиление речи таким образом возможно и дает разборчивое восприятие речи, но при этом ребенок, имеющий значительную потерю слуха, часто лишается возможности воспринимать окружающие его различные неречевые звуки, что приводит к резкому обеднению его представлений о звуках окружающего мира. С определенными трудностями связано и обеспечение восприятия речи ребенка при уходе за ним, при проведении разнообразных упражнений, по развитию его познавательной деятельности. Кроме того, без слуховых аппаратов многие дети не слышат собственной речи. Поэтому большинству глухих и слабослышащих детей необходимо с периода младенчества постоянно (в течение всего дня) пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом. Детей младенческого и раннего возраста желательно протезировать двумя аппаратами заушного типа. Слухопротезирование осуществляется сразу же после установления степени и характера снижения слуха. Сурдопедагог в процессе коррекционных занятий уточняет режим работы индивидуальных слуховых аппаратов.

Важно чтобы в индивидуальных слуховых аппаратах ребенок слышал голос на расстоянии не менее 1,5-2 м., а в дальнейшем мог узнавать речевые единицы не менее чем на 1 м. С момента уточнения режима работы аппарата ребенка приучают пользоваться им в течение всего дня. Период привыкания ребенка к индивидуальному слуховому аппарату зависит от его возраста: чем он младше, тем легче привыкает к нему. Так период привыкания к аппарату младенца, как правило, длится около недели. В основном детей смущают вкладыши, помещенные в уши, само же звукоусиление при правильном его подборе обычно никаких отрицательных реакций не вызывает. Большинство родителей отмечают, что в первые дни дети бывают несколько насторожены, как бы вслушиваются в себя. Почти сразу наблюдается некоторая активизация голосовых реакций детей. Через 2-3 месяца, по наблюдениям родителей, дети беспокоятся, когда они без аппаратов.

Именно своевременное и адекватное слухопротезирование при условии раннего начала коррекционной работы позволяет уже на первом-втором году жизни сгладить разницу между глухим ребенком и малышом со значительной тугоухостью, что невозможно при более позднем начале коррекционных занятий.

Таким образом, первый принцип организации коррекционной работы с детьми младенческого возраста - обеспечение возможно полноценного общения с ребенком.

Вторым принципом является обеспечение возможности полноценного физического и психического развития.

Успешная коррекция дефекта слуха возможна лишь в условиях интенсивной целенаправленной работы по психофизическому развитию ребенка с учетом его возрастных особенностей. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и даже слуховой функции в первые годы жизни непосредственно связано с уровнем развития познавательных процессов. Вместе с тем, в ходе становления разнообразных видов деятельности происходит и интенсивное овладение речевыми средствами.