ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Умственная отсталость может явиться следствием весьма раз­нообразных поражений центральной нервной системы как утроб­ного, так и внеутробного характера. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки нервной системы и да­вать разнообразные картины дисгармонии развития.

В практике работы школы, занимающейся воспитанием и обу­чением умственно отсталых детей, приходится встречаться с дву­мя основными категориями детей. Первая группа - это дети, у которых наблюдается более или менее равномерное поражение их нервно-психической сферы, и вторая группа - дети, у которых встречаются западения в области развития отдельных психических функций, например, одни не могут научиться писать, сравнитель­но успевая в других областях школьной программы (дети - дисграфики), другие не научатся простейшему счету (акалькулики) и т. д. Понятно, что эти особенности детей должны быть приняты в расчет при построении с ними учебной работы. Умственная от­сталость чаще всего сопровождается и недостатками в области физического развития ребенка, что может сказаться или общим недо­развитием моторики, как результат слабого тонизирующего влия­ния мозга, или же неполноценность физического развития выражается в форме тех или иных пороков, состоящих в функцио­нальной недостаточности отдельных систем, органов. Такие дети нуждаются наряду с их воспитанием и обучением в систематиче­ском лечении и специальном режиме.

В школе для умственно отсталых детей мы встречаемся не только с детьми - олигофренами, т. е. с детьми, в центральной нерв­ной системе которых уже нет патологического процесса, а есть лишь только его последствия, как дефект эмбрионального проис­хождения, но и с детьми, которые в своем развитии дают ту же картину умственной недостаточности, но уже более позднего про­исхождения - дети с резидуальными (остаточными) явлениями после перенесенных мозговых заболеваний; дементные дети - с деградирующей психикой, как результатом протекающих в дан­ный момент еще незакончившихся патологических процессов. Всех этих детей характеризует одно - их интеллектуальная непол­ноценность, мешающая им работать в массовой школе. Поскольку интеллектуальная неполноценность наиболее типично выступает при олигофрении, мы дадим более подробную характеристику данной группе умственно отсталых детей.

Различают три степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

Дебильность

Дебильность - это наиболее легкая форма олигофрении. Свое­образной чертой дебильного ребенка является то, что он не может обучаться в условиях массовой школы: темпы работы и объем тех знаний, которые дает начальная школа, уже для него непосильны. Дебил может усвоить грамоту, может в дальнейшем использовать ее в повседневной практике, но лишь при условии широкого при­менения в системе преподавания вспомогательных средств, дово­дящих наглядность преподаваемого учащимся материала до оче­видности. За время своего пребывания в массовой школе 90% учащихся, которым необходимо было обучаться во вспомогатель­ной школе, были там второгодниками.

Усвоение учебного материала нормальным ребенком и оли­гофреном различно: где нормальный ребенок затрачивает часы, умственно отсталый - дни и недели; то, что нормальный ребенок усваивает в процессе повседневной жизни, пользуясь наблюдени­ем и личным опытом, это нередко проходит мимо умственно от­сталого, оставаясь вне сферы его внимания - его приходится учить, помогать ему усваивать элементарные понятия, как, напри­мер: выше - ниже, длиннее - короче, вчера - завтра, утро - вечер, трава — дерево и т. д. И все это уже в школьном возрасте, в 8 — 9 лет, когда нормальный ребенок имеет достаточно широкий круг представлений.

Отсюда понятно, что умственно отсталый, попадая в массовую школу, скоро начинает отставать и с каждой неделей его пребыва­ния увеличивается разница между ним и его нормальным сверст­ником. Учитель не может помочь дебилу, потому что у него на руках целый класс, который живет одной общей жизнью, идет вперед с определенной скоростью. Индивидуальные занятия, ко­торые часто дают возможность выравняться неуспевающим, не помогут умственно отсталому, так как его неуспешность есть результат достаточно стойкого ряда факторов, а следовательно, он требует постоянного исключительного к себе внимания.

У умственно отсталых школьников были обнаружены значительные нарушения восприятия как в отношении константности, так и в области пространства.

Представления дебильного ребенка мало дифференцированы, узки, неточны и поверхностны. Он мало употребляет свои воспри­нимающие механизмы, благодаря этому недостаточно изощряются их функции и тем более снижается качество восприятий. У него наблюдается затрудненность в выделении существенного и глав­ного в воспринимаемом материале: он плохо сравнивает, обобщает. Дебильный ребенок плохо схватывает структуру, нередко произвольно упрощая ее.

Однако восприятия его, как показывает опыт работы, поддают­ся воспитанию и становятся не только количественно богаче, но и качественно выше. Так, сравнивая временные представления уче­ников первого и второго классов вспомогательной школы, обна­руживаем весьма значительный рост их под влиянием педагогиче­ского процесса во втором классе по сравнению с первым.

Умственно отсталый ребенок сравнительно хорошо запоминает то, что его интересует, что так или иначе вызывает у него яркие, эмоциональные переживания. Однако он очень плохо усваивает все непривычное, непонятное, отвлеченное, так или иначе тре­бующее усилия. Например, на уроках арифметики можно наблю­дать, что ребенок, перечитывая задачу несколько раз, все же не запоминает ее, как целое.

И в то же время материал, преподнесенный ярко, эмоциональ­но, прекрасно сохраняется в сознании учащихся. Объяснив учени­кам первого класса образование чисел второго десятка на счетной лестнице, можно добиться не только полного понимания материа­ла, но и его прекрасного запоминания. Причем исходным момен­том запоминания здесь является глубокая заинтересованность уче­ников и четкий образ счетной лестницы, которой пользуется учи­тель на уроке и образ которой прочно закрепляется в сознании учащихся.

Большинство исследований памяти дебильных детей, к сожа­лению, проводилось путем так называемого «классического экспе­римента» - запоминание чисел, слов, комбинаций, звуков типа бра, вро, пен и т. д. Понятно, что сделать выводы из полученных таким образом данных о педагогическом процессе весьма трудно. Наши наблюдения показали, что дебильные дети, дающие весьма низкие результаты запоминания в подобных экспериментах, пре красно запоминают учебный материал в специально организован­ном педагогическом процессе.

Можно указать, что, как правило, умственно отсталые плохо пользуются самостоятельно имеющимися запасами своих знаний и чаще ограничиваются недавно приобретенными сведениями. Только в особых случаях, при ярких переживаниях, при удачной организации педагогической работы удается вызвать из памяти умственно отсталого тот запас сведений, которым ребенок распо­лагает.

«Своеобразие памяти умственно отсталого школьника, по сравнению с нормальным, заключается в том, что объединение запоминаемого материала в крупное целое (например, отдельных предложений в рассказ) дают сравнительно небольшой эффект в отношении его запоминания и воспроизведения. У умственно от­сталого школьника различия между воспроизведением рассказа и воспроизведением разрозненных предложений в отношении коли­чества материала будут гораздо меньше, чем у нормальных детей» (Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка, Учпедгиз, 1939, с. 29-30).

Эспериментально доказано, что предметы запоминаются и воспроизводятся лучше, чем слова, причем зрительное восприятие значительно продуктивнее, чем слуховое. Это существенные пока­затели к организации работы с умственно отсталыми детьми, под­черкивающие исключительную роль наглядности в обучении.

Крайне интересным представляется опыт, произведенный Мюнстербергом. Он установил, что при одном слуховом воспри­ятии слов было сделано 17,5 ошибок в среднем, при зрительном -13,7, а при одновременно и зрительном и слуховом восприятии - только 5 ошибок. Неоднократно и нами полученные эксперимен­тальные данные указывают на то, что чем больше вовлечено в ра­боту воспринимающих аппаратов, тем прочнее закрепляется мате­риал и впоследствии лучше воспроизводится ребенком, особенно в первых двух классах вспомогательной школы.

Следовательно, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большее число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма; модель пустить в действие, семена посеять, статью иллюстрировать.

Путем правильной организации педагогического процесса, широкого введения наглядности, учета степени сложности предлагаемого ученикам материала, рациональных упражнений, связан­ных с общей коррекционно-воспитательной работой вспомогательной школы, память у отсталых детей может быть значительно улучшена.

Важнейшими мероприятиями в этом отношении может быть пробуждение активности дебильного ребенка, пробуждение и формирование его интереса.

Речь и мышление тесно связаны между собой. Между ними существуют тесные взаимоотношения, развитие речи и мышление идет в их диалектическом единстве.

Дефекты мышления (основной недостаток дебила) ведут и к дефектам речи, хотя далеко не все дефекты речи являются следствием недостатков мышления.

Недостатки речи дебильных детей особенно ярки и разнооб­разны. Здесь мы находим и косноязычие (42%), и заикание (23%), и резкую ограниченность словаря (42%), и затрудненность выразить свою мысль словами (24%), и патологическую молчаливость (14%), и замедленную речь (13%), и речь ускоренно-возбужден­ную (7%), и многоречивость (12%) (М.Г. Хватцев).

В условиях работы вспомогательной школы дефекты речи дебильных детей изживаются. А.А. Попова обнаружила недостатки речи в одном первом (неграмотном) классе у 34% учащихся, в другом первом классе (грамотном) у 27% учащихся; во 2-м классе (грамотном) у 22% учащихся; в 3-м классе (грамотном) у 9% уча­щихся; в 4-м классе (грамотном) у 8% учащихся; в 5-м классе (грамотном) у 2% учащихся.

Пониженная активность умственно отсталого ребенка, его ин­теллектуальная и эмоционально-волевая недостаточность дают себя знать особенно ярко в речи: речь дебильных детей бедна как по форме, так и по содержанию.

Поражение отдельных речевых механизмов - звукопроизносительных нервных центров, нервных путей - дает весьма разнооб­разные формы нарушений речевой выразительности. Разные сте­пени глубины захвата патологическими процессами или их по­следствиями тех или иных частей речевых механизмов дадут и разные типы и степени речевых дефектов, начиная от ярко выра­женного, сразу бросающегося в глаза недостатка и кончая лишь слабым функциональным расстройством, которое и выявить уда­стся лишь при тщательном педагогическом анализе. Обычно та или иная педагогическая трудность заставляет обратить внимание на речевую особенность ребенка. Вот эти-то слабо выявленные дефекты практически являются особо значимыми, и их понимание важно для педагога, и особенно для педагога, работающего с детьми - олигофренами, так как у олигофренов речевые дефекты встречаются во много раз чаще, чем у нормальных детей.

У дебильных детей встречаются следующие виды речевых де­фектов.

I. Звукопроизносительные дефекты Отдельных звуков и их простейших комплексов:

• косноязычие,

• заикание: тоническое (Заикающийся затрудняется начать слово или фразу) и клоническое (Заикающийся повторяет много раз первый слог, первую часть слова).

• Дефекты в произнесении отдельных слов:

• перестановка звуков в словах,

• перестановка слогов.

Общие дефекты в произнесении фраз:

• замедленная речь,

• ускоренно-возбужденная,

• спотыкающаяся речь,

• вставки ненужных частиц: мы, ааа, так сказать и т. д.

II. Дефекты сложных речевых форм, дефекты в построении фразы Аграмматизм - дефекты согласования.

Неумение построить фразу: поставить вопрос, дать перечис­ление и т. д.

Неумение построить сложную фразу.

III. Дефекты содержания

Бедность представлений, а отсюда и бедность словаря. Употребление слов в случайном произвольном значении - ситуационная зависимость слова.

Непонимание украшающих форм речи: поговорок, пословиц, острых выражений, эпитетов и т. д. - бесцветная речь. Разорванность речи (наблюдаемая при шизофреническом слабоумии).

IV. Дефекты сопутствующих компонентов

Дефекты мимики.

Дефекты жеста.

Дефекты пантомимики.

Значительно нарушена у умственно отсталых школьников мо­тивация речи. Наблюдения показали, что у умственно отсталых школьников побуждения отличаются слабой напряженностью и быстро исчерпываются. «Быстрое исчерпание побуждения, - гово pит проф. Л.В. Занков, - является одним из моментов, обусловливающих бедность, малую развернутость рассказов умственно отсталых школьников».

Умственно отсталый ребенок, усваивая речевые формы, не всегда наполняет их соответствующим содержанием - у него много неверных и еще больше неточных представлений, а с другой сто­роны, внутренняя логическая сторона речи плохо осваивается дебильным ребенком. Он почти не употребляет украшающих оборо­тов, плохо ориентируется в пословицах и поговорках, не разбира­ется в остротах и т. д. В итоге - бедная речь даже и в тех случаях, когда ребенок страдает многоречивостью. Эта многоречивость обычно представляет собой почти стереотипное повторение небольшого комплекса фраз, в данный период ярко доминирующего в системе детских понятий и интересов.

Одним из важных элементов речи, в котором ярко отражается и характер мышления, является понимание детьми украшающих форм речи и умения пользоваться ими.

Сравнительный эксперимент на оценку делового и художест­венного описания дебильными и нормальными детьми в 4 классе вспомогательной школы и 4 классе массовой школы показал, что как тем, так и другим больше понравилось художественное описа­ние: 97,5% у нормальных детей, 94% у дебильных детей.

Но в то время как нормальные дети свою оценку мотивируют достаточно четко и определенно, оценки дебильных детей более расплывчаты.

Нормальный ребенок: «Рассказ понравился потому, что здесь много красочных выражений», «Второй рассказ лучше понравил­ся, в нем много красочных слов и лучше описывается вся суматоха зверей и шум деревьев».

Дебильный ребенок: «Понравился второй рассказ потому, что гам яснее». Второй ученик - «Потому, что лучше сочинение».

Изучая умение нормальных детей и детей-олигофренов пользоваться сравнениями (заканчивание предложений типа: «У сест­ренки глаза голубые, как...»), получили следующие данные:

¹ Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка, Учпедгиз, 1939, с. 36.-

Надо отметить, что в массовой школе не велось специальных занятий по сравнениям, в то время как таковые занятия с учащи­мися вспомогательной школы велись систематически. Результаты исследования об умении дебильными и нормальными детьми употреблять простейшие сравнения в речи не имеют значительной разницы (74% и 90%), все же обращает на себя внимание число и качество неверных решений, которое почти в 5 раз больше у де­бильных детей, чем у нормальных (16,5% и 3,5%).

Исследование вопроса, как умственно отсталые дети по срав­нению с нормальными подбирают эпитеты (в фразах типа: «Мы заблудились в дремучем лесу») дало следующие результаты:

Задача для умственно отсталых детей оказалась весьма труд­ной. Больше половины детей ее не решили или решили неверно. Давались ответы: «Мы заблудились в сосновом лесу» или «Мы заблудились в нашем лесу».

Необходимо отметить, что в эксперименте на эпитеты к нор­мальным и умственно отсталым детям была применена различная стимуляция: нормальным детям объяснения давались один раз, приводился один - два примера; детям же умственно отсталым объ­яснялось несколько раз, приводилось ряд примеров, они сами про­бовали их подбирать (ориентировочная стадия), а затем уже шел учитываемый эксперимент. Кроме того, приходилось прибегать и к ряду дополнительных стимуляций типа поощрения в самом про­цессе эксперимента.

У дебильных детей приходилось вытягивать определенное ре­шение, в то время как нормальные дети легко решали поставлен­ную задачу.

Оказалось, что дебильные дети мало пользуются образной ре­чью и притом, если и пользуются, то ее наиболее простыми фор­мами. Проводилась фотографическая запись целого ряда весьма разнообразных уроков в массовой и во вспомогательной школах и анализировался полученный материал с точки зрения структуры и образности речевой выразительности учащихся массовых и вспо­могательных школ. Речь умственно отсталых детей оказалась структурно простой, бедной и крайне бесцветной. Учащиеся 4-5-х классов вспомогательной школы почти не употребляют придаточных предложений, а если и употребляют, то лишь самые простые формы их. Эпитеты встречаются у учащихся вспомогательных школ (до семи классов включительно) лишь как весьма редкое исключение. А если учащиеся их употребляют, то лишь как привычное выражение, заимствованное от окружающих, без осмысливания роли эпитетов в фразе.

Одной из ярких форм образной речи являются пословицы. Они характеризуются большой степенью отвлечения, широкими обоб­щениями, переносами, сравнениями, уподоблениями, контрастны­ми сопоставлениями. Одним словом, пословицы представляют собой форму речевой выразительности, обладающую исключитель­ной экспрессивностью, достигаемой именно благодаря образности и краткости, а потому могут явиться прекрасным материалом для эспериментально - педагогического исследования, которое и было проведено на учениках пятых и седьмых классов вспомогательных школ.

Первый эксперимент заключался в том, что учащимся предла­гался ряд пословиц и они должны были в письменной форме отве­тить на вопрос, как они понимают каждую из этих пословиц.

Все ответы учеников седьмых классов можно разбить на четы­ре большие группы.

I. Пословица понимается буквально, и она или лишь перефра­зируется, или же к ней добавляется то или иное распространение пословицы, но не ее расшифровка.

Пословица: «Как постелешься, так и выспишься».

Ответ (Т. 16 л.): «Если постелешься хорошо, то и выспишь­ся хорошо, а если постелешься плохо, то и выспишься плохо, по­тому что как ни ляжешь, все будет неудобно и спать будет плохо».

Ответ (С. 16 л.): «Если я буду спать чисто и хорошо, то я буду в большом удовольствии и буду здорова».

Пословица: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь».

Ответ (Т. 16 л.): «Это значит, что лучше гнаться за одним, чем за двумя зайцами, потому что если за одним зайцем бежишь, так видишь, куда заяц бежит: туда ты за ним бежишь. А если за двумя побежишь, то ни одного не поймаешь, потому что не усмот­реть двоих зайцев сразу. Пока смотришь одного, второй убежит, а если отвлечешься от одного, начнешь искать другого, этот убежит и в результате не поймаешь ни одного».

Ответ (И. 15л.): «Вот, например, охотник увидел в лесу зайцев и погнался за ними. Погнался за обоими зайцами и ни од­ного не убил». Ответы подобного типа встречаются почти у каждого обследо­ванного ученика вспомогательной школы. Овладение лишь внеш­ней стороной речи без понимания внутреннего содержания здесь налицо.

II. Некоторым шагом вперед в понимании пословиц будет пе­ренос прямо понимаемой мысли пословицы в иной круг конкрет­ных объектов, чем тот, которым оперирует сама пословица - умозаключение от конкретного к конкретному же.

Пословица: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь».

Ответ (Б. 16 л.): «Если за двумя мальчишками погонишься, ни одного не поймаешь».

III. Дальнейшим шагом в развитии понимания пословиц оказа­лось умение построить систему комплексных связей.

Пословица: «Ученье свет, неученье тьма».

Ответ (Л. 15 л.): «Это значит: если выучишься хорошо, то и жить на свете лучше, а если не учишься, то и жить плохо».

(Б. 16 л.): «Ученый все знает, а неученые ничего не знают».

Как видно из приведенных примеров, эти попытки строить широкие обобщения, несомненно, представляют собой весьма зна­чительный шаг вперед в развитии дебильного юноши, но в то же время они вскрывают и еще невысокий уровень этого развития. Отвлечение, обобщения хотя и налицо, но сущность пословицы они обычно еще выражают весьма слабо. Устанавливаемые связи на этой стадии развития - это фактически существующие, но слу­чайные связи.

IV. Последняя высшая группа ответов - это ответы, вскры­вающие сущность пословицы.

Пословица: «Как постелешься, так и выспишься». Ответ (К. 15 л.): «Я понимаю так: как сделать, так и полу­чить».

Пословица: «Семь раз примерь, а один отрежь».

Ответ (В.): «Чтобы взяться за какое-нибудь дело, надо эту работу осмотреть со всех сторон, а потом уже приводить ее в исполнение».

Необходимо отметить, что ни один ученик не дал на все посло­вицы удовлетворительных объяснений. Ученики в пословице обычно не находят знакомые им общие положения; факты, знако­мые им в личной жизни, они плохо соотносят с пословицами.

В понимании отдельными учениками различных пословиц на­блюдается весьма значительное различие: в то время как одну по­словицу ученик лишь перефразирует, другую он же вскрывает с достаточной глубиной.

Можно установить корреляцию между пониманием пословиц и общим уровнем развития учащихся: чем выше уровень развития учащихся, тем глубже и шире понимаются ими пословицы.

Умственно отсталый ученик крайне неумело строит свою речь. Понять ее смысл можно только в том случае, если слушающий знаком с той ситуацией, которая отражается в речи учащегося. На­пример, представительница школьно-ученической организации одной из вспомогательных школ г. Москвы в своем отчете по по­рученной ей работе заявляет: «Теперь у всех есть мешки, а галош нет» и дальше переходит к следующему вопросу. Оказывается, что она добилась того, что все учащиеся школы имеют мешки для галош, и галоши уже не стоят на полу, они убраны в мешки - «га­лош нет».

В соответствии с устной речью находится и письменная речь учащихся вспомогательных школ. Вот, например, письмо ученика 5-го класса вспомогательной школы к своей бабушке:

«Бабушка я посылаю письмо. Бабушка сдрастой, как вы живе­те. Бабушка я скоро к вам приеду. Бабушка когда я приеду к вам вы меня встретите. Бабушка у нас был сегодня праздник. Бабушка я ходил сегодня с мамой в театр. Бабушка передай поклон всем. Бабушка прощай». Письмо передано с соблюдением орфографии и пунктуации оригинала. Очевидно, учащийся уже овладел концеп­цией простой фразы. Но многократное повторение слова «бабуш­ка» показывает, что умение выразить свою мысль при помощи концепции фраз у ученика еще очень слабо.

Произвольное внимание дебильных детей слабее, чем у нор­мальных. Дебильный ребенок легко замещает один объект внима­ния другим, перенося внимание с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. Целевой, направляющий признак внимания теряется. Это особенно заметно при встрече умственно отсталых детей с трудностями: он обходит трудность, не пытаясь преодолеть ее.

Внимание есть процесс волнообразный. Периоды затухания внимания у дебильных детей чаще, чем у нормальных, а сами периоды понижения волн внимания длиннее. Кроме того, нередко у дебильного ребенка легко происходит отвлечение внимания с одного объекта на другой, а отсюда он легко теряет логическую последовательность. Это особенно характерно для восприятия нового или более трудного материала.

Сосредоточение внимания у умственно отсталых детей не дос­тигает той интенсивности, какая имеется у нормальных детей. Между прочим, надо отметить, что умственно отсталые дети пре­красно имитируют выражение внимания в позе, в мимике. Кажется, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит вся вырази­тельность его позы, а между тем внимание-то и сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче. Это особенно ха­рактерно для учеников старших классов вспомогательной школы.

Исследуя внимание при зачеркивании букв по определенным правилам, нашли, что умственно отсталые дети делают почти вдвое более ошибок, чем нормальные.

Можно выделить пять основных типов нестойкости внимания, каждый из которых требует и своей специфики работы по укреп­лению внимания:

• нестойкость внимания детей, не привыкших сосредоточи­вать своего внимания;

• временная нестойкость внимания, как этап в развитии;

• временная более или менее продолжительная нестойкость
внимания под влиянием заболевания;

• нестойкость внимания, связанная с патологическими процессами в самой нервной системе;

• нестойкость внимания на почве гиперэмоциональности.

Нестойкость внимания захватывает и область моторики ребен­ка и особенно речь. Отсюда хаотичность движений олигофренов, очень поздно сохраняющиеся аграмматизмы в речи как результат невнимательного отношения к речи окружающих и своей собст­венной.

Влияние утомления на внимание у нормального и дебильного ребенка различно. Эта разница особенно ярко сказывается в млад­шем школьном возрасте. Нормальный ребенок в итоге длительно­го сосредоточения внимания устает, и внимание начинает спадать. Понижение интенсивности внимания является как бы отдыхом, и внимание вновь начинает повышаться. Такая волнообразность, хотя и с общей тенденцией к падению, дает возможность длитель­но и продуктивно ребенку работать. Не то у дебильного ребенка: здесь утомление ведет к глубокому падению - к потере работоспо­собности, и только достаточно длительный отдых способен вос­становить внимание.

Но такой характер кривой внимания дебильных детей отмеча­ется только в случаях однократной стимуляции. При применении дополнительных стимуляций кривая приближается к типу нор­мальных детей.

Воля дебильных детей несет на себе яркие черты качественной своеобразности.

Цели, которые ставит себе дебильный ребенок даже в подрост­ковом возрасте, - это близкие цели, связанные с той или иной жизненной ситуацией.

Вот почему так важно планирование в школьной работе. Оно дает ребенку побуждение более высокого порядка, чем те, кото­рыми он жил, соответственно ставит перед ним все более и более далекие цели: продежурить целый день, приготовить уроки, до­биться хорошей отметки в четверти, перейти в следующий класс и г. д. Напоминания, поощрения, проверка здесь имеют сугубое значение, так как длительный период времени, на который ученик и планирует то или иное задание, этими моментами разбивается на более короткие отрезки, в каждый из которых перед учеником стоит более мелкая частная задача. И надо стремиться к тому, чтобы, решая эту частную задачу, ученик не терял и конечной цели - всей задачи.

Воля дебильных детей - это не только пониженно ослабленная воля. Понижение в элементах (затрудненность или легкость реше­ния, снижение момента обсуждения, пониженная стимуляция к действию или его задержке) здесь дает качественную своеобраз­ность целого - малопродуктивную работу. Отсталый ребенок больше живет за счет подражания. Подражает он внешним формам, оставляя в стороне внутреннее содержание.

Он не всегда умеет выделить основное и часто свое внимание центрирует на частности, на несущественные детали и т. п.

Исследуя внушаемость умственно отсталых детей, обнару­жили, что она значительно превосходит таковую у нормальных детей.

А с другой стороны, негативизм - это черта, которая довольно часто характеризует дебильного ребенка.

У дебильных детей и подростков наблюдается нерешитель­ность, колебание, робость, затрудненность в принятии решений. Но это не какие-то специфические черты, характеризующие их волю. Это вторичные образования, складывающиеся в процессе их неудачного жизненного опыта. Правильно организованной воспи­тательной работой можно добиться весьма много в изжитии этих черт.

Не менее часты недостатки обратного порядка - это легкость решения, его поверхностность, необдуманность. Здесь уже не из­лишек, а недостаток волевого подавления.

Волю дебильных детей необходимо воспитывать. Задача вос­питания должна сводиться к выработке личности, способной про­тивостоять отрицательным влияниям среды, и достаточно дея­тельной, чтобы быть максимально общественно полезной.

Эмоции дебильных детей носят не ярко выраженный характер. Бедность реальных жизненных отношений здесь является основой бедности эмоциональной сферы. У дебильных детей наблюдаются все основные типы эмоций. Но эмоции состояния у них все же определенным образом прева­лируют над эмоциями действования. Это же приводит к тому, что у дебильных детей мы наблюдаем сравнительно с нормальными детьми пониженную потребность играть, что в свою очередь явля­ется моментом, тормозящим развитие. Надо умело подобрать сис­тему игр в педагогическом процессе, чтобы захватить область эмоциональной сферы, толкнуть умственно отсталого ребенка на путь развития, вызвать его активность и интерес.

Возникая на базе сравнительно узкого круга представлений по преимуществу конкретного типа, при недостаточно выраженной волевой устойчивости, эмоция дебильных детей младшего школь­ного возраста является поверхностным переживанием, мало затра­гивающим глубинные стороны их личности. Поэтому дебильные дети мало выразительны. Их движения, речь являются как бы сглаженными, слабо эмоционально окрашенными.

Выразительные движения человека - это его знаки для других, это своеобразный язык. Развитие выразительных движений есть одно из средств развития связей с окружающими. Сделать движе­ния дебильных детей более выразительными - это значит стимули­ровать их общее развитие. А стимуляция общего развития личности ребенка есть вместе с тем и стимуляция к развитию его эмоций.

Наиболее выявленными у умственно отсталых детей являются органические эмоции, так называемые физические чувствования. Поэтому так важно, организуя педагогический процесс с дебиль­ными детьми, стремиться к тому, чтобы эти органические чувство­вания всю работу окрашивали положительным чувственным то­ном: в классе тепло, светло, ребенок сыт, рабочая поза удобна и т. д.

Более высокий уровень развития чувств - это предметные чув­ствования. Предметные чувства могут быть интеллектуальные, моральные и эстетические. Здесь есть уже момент предметного осознания, что является крупным шагом по пути развития. Эти чувства в их наиболее примитивных формах также достаточно вы­явлены у умственно отсталых детей. Наибольшего развития у де­бильных детей достигают эстетические чувствования.

И, наконец, третья сфера чувствований - это чувствования уже мировоззренческого порядка. Обычно у дебильных детей эти чув­ствования выявляются лишь как частные состояния, связанные с определенными конкретными случаями. Так, не понимая сущ­ности юмора, умственно отсталый ребенок может в некоторой конкретной ситуации установить юмористическое отношение к объекту.Имбецильность

Имбецильность - это более глубокая, чем дебильность, степень умственной отсталости, со значительно большими нарушениями высшей нервной деятельности. Но имбецила можно научить гра­моте и элементарному счету. Даже больше того, он может использовать усвоенные умения в процессе своей повседневной практи­ки, но использование это идет исключительно в условиях той постановки, в которой данные умения приобретены, или в обстановке, к ней очень близкой. Всякое изменение ситуации ставит имбецила в тупик: имбецил, который прекрасно каждодневно самостоятельно ходит в школу и из школы, может не найти дороги домой, если он пойдет к дому не от школы, а с середины пути, куда вы его привели необычной для него дорогой.

Вообще стереотипность, склонность повторять раз усвоенное - это отличительная черта имбецила. Если вы хотите легко и быстро привить имбецилу определенный навык, точно обусловьте поря­док выполнения навыка и ситуацию, в которой выполнение долж­но осуществляться.

Здесь глубочайшая разница между имбецилом и нормальным ребенком. Нормальный ребенок - дошкольник свои первые уста­новки вырабатывает по методу «проб и ошибок», и важно то, что в эти искания с первых же шагов ребенок вносит какой-то план, соз­дает свою систему, а оказавшиеся негодными для данного случая пробы он широко применяет в последующей практике своих от­ношений к другим объектам и другим явлениям и даже в совер­шенно отличных ситуациях. Таким образом, он использует этот, так сказать, побочный продукт, который получается у него в про­цессе его знакомства с окружающей средой.

Совершенно другую картину представляет собою имбецил. Он редко пускается в исследование. В свои исследования имбецил почти никогда не вносит планомерности и системы: это чаще сте­реотипное повторение первой, хотя бы и неудачной попытки. Удачные исследования имбецила - это случай, который его ниче­му не научает. И, наконец, приобретенный имбецилом опыт - это его, так сказать, мертвый капитал, лежащий без употребления.

Имбецил овладевает несложными техническими приемами, но достаточно продуктивная работа может быть только под наблюде­нием и постоянным руководством взрослых.

Характерна для имбецилов резко выраженная недостаточность ориентировки в окружающем. В то время как всякое изменение среды обычно со стороны нормального ребенка вызывает опреде­ленную реакцию, у имбецила вызывают реакцию только сильные и яркие раздражители. Под влиянием их легко наступает торможе­ние уже протекающих процессов.

Недостаточность ориентировки выражается слабой употреб­ляемостью воспринимающих аппаратов - они работают несовер­шенно, а представления часто оказываются мало и неточно диф­ференцированными.

Внутреннего внимания нет, или оно существует в зачаточном состоянии, причем всегда кратковременно.

Своеобразные отклонения наблюдаются в развитии памяти у имбецилов. Как правило, имбецил запоминает легко то, что связа­но с его физической личностью. В остальном память обычно сла­ба: воспроизведение страдает как с количественной, так и с каче­ственной стороны. Возможны самые грубые ошибки памяти, осо­бенно на почве ложных внушений, когда ребенок теряет грань между реальностью и внушенными представлениями. Эта черта как не типичная встречается у дебилов.

Иногда у имбецилов наблюдается колоссальное развитие ме­ханической памяти, это ходячие календари-справочники.

Ограниченность общих представлений и предметность мыш­ления - следующая типичная черта их.

Суждения имбецила почти ограничены кругом подражатель­ных внушенных суждений. Типичными являются умозаключения без достаточных оснований и описательные суждения.

Наблюдается склонность к автоматизму: усвоив какое-нибудь умение, имбецил многократно и охотно его повторяет, так что оно легко переходит в навыки.

К самостоятельному труду имбецилы не способны: они пожиз­ненно нуждаются в значительной помощи и охране. Все же имбе­цила можно многому научить. Здесь коррекционно-воспитательная работа дает значительные результаты.

Идиотия

Под идиотией подразумевают группу глубоких психофизиче­ских расстройств, имеющих своим основанием раннюю (эмбрио­нальную или постэмбриональную) остановку в развитии мозга.

В анамнезе идиота находим энцефалиты, менингиты, головную водянку. Часто идиотизм соединяется с разными уродствами. Ино­гда идиоты страдают слепотой или глухотой, не могут научиться ходить и пожизненно оказываются прикованными к постели.

Идиотов можно разбить на две большие группы: идиоты, не имеющие речи, и идиоты, имеющие речь.

Первая группа - это группа абсолютных идиотов, не способных к речи и ее пониманию, с слабо выраженным инстинк­том питания, не могущих управлять своими сфинктерами, а пото­му и неопрятных (здесь не упоминается об анэнцефалах - нежиз­неспособных уродах с утраченным даже инстинктом питания).

Вторая группа - говорящие идиоты. Они понимают простую речь и говорят сами, чаще плохо артикулируя и отвечая бессмысленно. Причем здесь надо отметить, что, как правило, идиот лучше понимает и хуже говорит. Бедная, ограниченная не­сколькими словами речь все время имеет тенденцию переходить в крики, сменяющиеся бессмысленным лепетом. Крики идиота обычно окрашиваются или положительными, или отрицательными эмоциональными оттенками.

Жесты идиота бедны, как и его речь. Идиот располагает не­многими жестами, стереотипно и многократно им вовремя или не вовремя употребляемыми.

Сохраненные рецепторные механизмы работают достаточно удовлетворительно, но идиот их почти не употребляет. Характер­но то, что идиот получаемые им впечатления от внешнего мира иногда, по-видимому, не относит к определенной внешней привычке. Отсюда, чувствуя боль, выражая беспокойство, крича, он продолжает в то же время себя бить и царапать.

Однако и идиоты в какой-то степени поддаются воспитанию. Некоторых из них можно, например, научить простейшим актам самообслуживания: опрятно есть, расстегивать и застегивать не­сложный костюм, надеть его и т. д. Но воспитатель здесь никогда не имеет уверенности в том, что при нужной ситуации идиот использует свои умения, - надо напоминать, дать прямую инст­рукцию, и тогда идиот выполнит. Усвоенные отношения к одним объектам идиот не переносит на другие или переносит без всяких оснований. Приведенные данные об особенностях развития умственно от­сталых детей имеют огромное значение как для теории, так и для практики их воспитания и обучения.

Утверждая, что развитие нормального ребенка и ребенка - олигофрена в основном идет по одним и тем же законам, мы даем ключ к пониманию этого развития. С другой стороны, считая оли­гофрена ребенком качественно своеобразным, мы направляем наше внимание на изучение этого своеобразия. Олигофрения — не болезнь, а следствие когда-то бывшего за­болевания. Это положение дает возможность в развитии ребен­ка - олигофрена отыскивать то, что в каждом отдельном случае пощажено когда-то бывшей болезнью, искать обходных путей, компенсаторных возможностей - одним словом, устанавливать индивидуальный подход к олигофрену.

Данные педагогического наблюдения и изучения умственно отсталых школьников и выпускников вспомогательных школ в полной мере подтверждают теоретические обобщения.

Практика отечественных учреждений по воспитанию и обуче­нию глубоко отсталых детей имеет огромное значение в деле пра­вильного разрешения проблемы возможностей педагогического и врачебного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка и подростка. Конечно, здесь не все и не всегда идет просто и глад­ко. Нередко поражают самые неожиданные разочарования. Но важно то, что установка на возможности развития каждого ребен­ка - олигофрена, независимо от того, насколько глубок его недоста­ток, эта установка советской олигофренопедагогики является уже достаточно обоснованной теоретически и подтвержденной прак­тической работой наших лучших учреждений.