Сознательность обучения

Сознательность обучения - этот ведущий принцип советской дидактики - является ведущим и в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы.

«Передать учащимся знания - это значит образовать в их сознании представления о вещах, явлениях, раскрыть сущность явлений, образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений действительности и облечь все это в правильную четкую словесную форму - именно тогда мы можем говорить о сознательном усвоении учеб­ного материала» (Скаткин М.Н. Формализм и пути его преодоления. Метод. письмо. Учпедгиз, 1947).

Образовывать представления, формировать понятия, дать осознание закономерности явлений, облечь все это в четкую сло­весную форму - это и значит осуществлять в процессе обучения важную часть коррекционно-воспитательной работы.

Развитие форм мышления наша советская педагогика рассмат­ривает в связи с содержанием мышления. В этом она диаметраль­но противоположна установкам буржуазных педагогов (Лай, Мейман), рассматривающих развитие форм мышления вне зависимо­сти от содержания, от того, что мыслится.

Еще Добролюбов говорил, что настоящее образование застав­ляет определять свое отношение к окружающему, свои позиции к жизни.

Для сознательного усвоения крайне недостаточно запомнить только слова, недостаточно понять даже мысли, в них заключен­ные. Надо, чтобы эти мысли и слова стали внутренним содержани­ем личности.

«Сознательность есть то в личности человека, что характеризу­ет и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления -то, - говорит Леонтьев, - чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь» (Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Из­вестия АПН РСФСР, 1947. № 7. С. 7.

Таким образом, воспитание сознательности - это воспита­ние личности ученика в целом, воспитание его общей направлен­ности.

Понятие сознательности далеко выходит за пределы того вуль­гарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание - это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является созна­тельное отношение ученика к самому процессу обучения.

Важным моментом в обучении ребенка является пробуждение и формирование у него интересов, его стремлений, эмоций. Без этого знания не сделаются частью его личности, не определят его поведения. Разрешение этих взаимосвязанных и взаимообуслов­ленных задач и составит в конечном итоге то, что мы называем сознательностью ученика.

Приобретение знаний - это одна из важных задач, стоящая перед учеником в школе. Эту задачу надо разъяснить ученику.

Вполне понятно, что на каждом году обучения, в связи с развити­ем ученика, им будет по-новому более углубленно пониматься эта задача.

На первых годах обучения учебный материал, предлагаемый в классе, прост, его усвоение идет под непосредственным контролем учителя. И только с возрастом учеников возрастает их самостоя­тельная работа, но учитель продолжает оставаться центральной фигурой педагогического процесса (реализация идейной направ­ленности учащихся, подбор учебного материала, методов работы, воспитательной работы и т. д.). Все внимание учителя должно быть обращено на сознательное усвоение учеником учебного ма­териала. Если ученик знает порядок арифметических действий, понимает этот порядок, то 20-8:2 уже ни в коем случае не дадут в результате 6 (как это санкционировала учительница на одном из уроков).

Ученик должен предельно понимать данное ему домашнее за­дание и четко знать метод его выполнения. Поэтому задание должно обязательно разъясняться. На это должно отводиться соот­ветствующее время в каждом уроке.

Для понимания учебного материала необходима прежде всего активность ученика. Активен же он будет тогда, когда материал для него будет знаком. Поэтому выяснение того, что знает уче­ник, - первое, с чего начинает учитель. Через известное он подхо­дит к новому и неизвестному. Выясняя круг представлений учени­ков, учитель уточняет эти представления, систематизирует и дальше подводит класс к изучению нового объекта, стараясь изу­чение сделать многосторонним, полным. Он стремится к тому, чтобы работа одних рецепторов дополнялась работой других. Он выделяет в предметах и явлениях их представительные черты, по­казывает, что эти черты определяют предмет или явление с какой-тo значимой точки зрения.

Наблюдение натуральных предметов, простейших явлений - одно из условий сознательного овладения учебным материалом.

С помощью последовательного ряда тщательно подобранных вопросов учитель помогает классу проанализировать предмет и установленные анализом черты синтезировать в целостный образ, установить соотношения между чертами, соотношения между данным явлением или предметом и ранее наблюдаемым. Так, обращая внимание на строение лап кошки и собаки, легко можно объяснить, почему кошка ходит неслышно, мягко. Строение лап этих животных ставится в связь с образом их жизни и т. д.

Вторым необходимым условием сознательного усвоения является внимание учеников. Учитель должен добиться сосредоточения внимания на теме урока. Внимание концентрирует мысли в определенном направлении.

Если ученик невнимателен к теме урока, следовательно, он ув­лечен чем-то другим. Учителю необходимо переключить внима­ние ученика. Но это отнюдь не механический процесс. Для воз­можности перевода, или, как говорят, переключения, необходимо найти соответствующие пути, каналы, по которым и пойдет про­цесс переключения.

Внимание развивается через деятельность. Постепенно из практической деятельности с помощью учителя выделяется деятельность теоретическая, и внимание приобретает новые формы.

Большое значение в воспитании внимания имеет умение учи­теля сосредоточить внимание учеников в начале урока на самом себе, а затем перенести его на то, что он говорит, - на тему урока. Поэтому урок должен начинаться акцентно, ярко. Если перейти от перемены к уроку незаметно - это значит не посчитаться с внима­нием учеников, а следовательно, и результатами урока.

Овладев вниманием учеников, учитель должен предложить та­кие упражнения учащимся, которые бы соответствовали цели ра­боты, по возможности наиболее прямо, наиболее коротким путем шли бы к ней: это или упражнения и примеры, из которых легко делается вывод; или такая запись задачи, которая легко ведет к ее решению (структурная запись); или предлагаемые упражнения за­крепляют правило; или эти упражнения направлены на то, чтобы обнаружить те случаи, когда установленное правило применяется, и т. д. Целенаправленность работы - важное средство сосредото­чения внимания на ней. И учитель должен помнить об этом, если он хочет добиться сознательного усвоения учебного материала учениками.

Для овладения внимания учеников необходимо, чтобы мате­риал, предлагаемый им, был эмоционально насыщенным, ярким, да и у самого учителя он должен вызывать определенные эмоции: учитель сам должен быть глубоко заинтересован материалом. Для эмоционально мало подвижных учеников вспомогательной школы это имеет существеннейшее значение.

Значительно поддерживает внимание учеников наглядность обучения. Причем здесь надо следить за тем, чтобы внимание уче­ника с темы не переключалось на средства наглядности.

Сознательному усвоению учебного материала способствует и драматизация. Причем можно драматизировать не только сказки типа «Терем-теремок» или «Три медведя» Л.Н. Толстого, но и более сложные произведения.

Обогащение чувственного опыта учеников (сенсомоторное воспитание) - это третье условие сознательного овладения учащи­мися учебным материалом во вспомогательной школе.

Одной из важных задач является развитие наблюдательности. Оно должно быть связано с развитием других форм познаватель­ной деятельности учащихся на младших годах обучения. Расши­рение круга элементарных детских представлений достигается при помощи системы предметных уроков, соответствующим образом методически разработанных. Уроки, на которых изучаются нату­ральные предметы, а не их изображения, помогают многосто­роннему восприятию этих предметов. Ученик в данном случае воспринимает и форму (осязание, зрение), и цвет (зрение), и рас­стояние от наблюдателя (зрение), и температуру предмета (терми­ческое чувство), и вес (барическое чувство), и консистенцию, характер поверхности (осязание), и звук, который издает объект - его расстояние от слышащего, высоту, тембр, длительность (слух). Здесь же упражняется и моторика ребенка, так как моторные ана­лизаторы и моторные эффекторы входят в состав каждого воспри­нимающего механизма. Особо большую роль в сенсомоторном воспитании играет рука.

Анализируя предмет, выделяя его отдельные свойства и каче­ства, ученик обозначает их словом, упражняется в словоприменении. Таким образом обогащается словарь ребенка, развивается его речь именно в единстве с его познавательными процессами, в единстве с мышлением.

Заканчивается каждый предметный урок установлением отно­шений ученика к изучаемому предмету: кошку надо кормить; ко­рова нуждается в теплом светлом хлеве; костюм надо чистить; градусник - хранить в футляре и т. д.

Собственно, все уроки первых, вторых классов вспомогатель­ной школы, исключая уроки обучения грамоте и некоторые уроки арифметики, должны быть предметными уроками.

Интересно отметить, что если умственно отсталый ребенок поздно попадает во вспомогательную школу, в 3 - 4 и даже 5 класс, го круг его представлений оказывается почти столь же бедным, как и учеников первых классов этой школы.

Тематику предметных уроков нельзя ограничить областью ес­тествознания. В программах вспомогательных школ действитель­но разработана тематика уроков по естествознанию, но там же указанo: «В основу букварных занятий должна быть положена работа по выявлению, уточнению и пополнению представлений учащихся о предметах и явлениях окружающей их действительности (школа, семья, природа)». Важным условием развития сознательности у учеников вспо­могательных школ является наличие пропедевтических знаний, получаемых на основе предметных уроков: дать ряды четких представлений, которые бы могли служить основанием для сис­тематического прохождения курса того или иного учебного предмета.

Учитель должен вести систематическую работу с учеником с таким расчетом, чтобы он полностью осознал необходимость учения.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к процессу обучения будут различны на разных годах обучения.

Здесь надо различать три основных момента:

§ понимание целей и задач учебной работы;

§ знание приемов работы для достижения лучших результатов;

§ умение проверить работу как в конце, так и в процессе ее выполнения.

В процессе учебной работы учитель добивается того, чтобы ученик умел ставить перед собою определенные цели, умел бы с этой точки зрения рассматривать факты, упражнения, заданные уроки, умел бы проводить целевое наблюдение. Пусть это наблю­дение на первых порах будет крайне примитивно, но и оно разви­вает способность учащихся всматриваться в окружающие предме­ты, явления.

Ученик вспомогательной школы часто не видит того, что перед ним происходит.

Задача учителя - научить ученика наблюдать. Это даст воз­можность ученику получать правильные и четкие представления. Учитель должен показать, как наблюдать натуральный предмет, явление, событие. Ведь формы изучения их имеют свои особен­ности.

Учебная работа всегда требует от ученика определенных уси­лий, которые с возрастом учащихся усложняются. Учащихся не­обходимо упражнять в умении преодолевать препятствия, дово­дить начатую работу до конца, добиваться, чтобы вся работа выполнялась качественно. Это легче достигается в том случае, когда учитель постоянно показывает, разъясняет ученику приемы работы.

Умение учиться, выполнять задания - это важнейший момент сознательного обучения.

Во вспомогательной школе неумение ученика взяться за ту или иную работу приводит к тому, что он теряет интерес к этой работе.

Нередко можно наблюдать такую картину: в течение первой четверти ученик достигает определенных успехов и дальше оста­ется на этом уровне.

Очевидно, школа недостаточно ведет борьбу за повышение ка­чества успеваемости своих учеников. А борьба за прочное усвое­ние учебного материала, борьба за повышение качества урока - это крупнейшее слагаемое сознательного отношения ученика и учителя к процессу обучения. Стремление сегодня сделать лучше, чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня, - это основной лозунг, ко­торым должны руководствоваться ученик и учитель.

И, наконец, последний момент - ученик должен уметь прове­рять свою работу не только в конце ее, но и в процессе выпол­нения.

Для того чтобы проверить свою работу, к ней надо уметь кри­тически отнестись, ее надо оценить. Момент оценки работы дол­жен быть связан со стремлением возможно лучше выполнить ра­боту. Здесь развивается внимание ученика: с одной стороны, он, выполняя работу, следит за ее ходом, а с другой, он в то же время и контролирует сделанное. Это трудный процесс для ученика вспомогательной школы. Но учитель обязан научить ученика кон­тролировать ход своей работы. Например, ученик пишет ту или иную букву, он ее сравнивает с каллиграфическим образцом и та­ким образом уже оценивает. Задача учителя углубить этот момент оценки, связать его с целью работы.

Так шаг за шагом у ученика воспитывается добросовестность в работе, а это уже крупный шаг в воспитании нравственности.

Индивидуальный подход

Умственная отсталость может явиться следствием весьма раз­нообразных поражений центральной нервной системы как утроб­ного, так и внеутробного происхождения. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки мозгового аппарата и давать весьма разнообразные картины дисгармонии развития.

Так, в клинике олигофрении бывшего Научно-исследовательского института специальных школ Ленинградского филиала Академии педагогических наук мы обнаружили значительную разницу в развитии детей с врожденным дефектом и дефектом, приобре­тенным после рождения, хотя и очень рано - до двухлетнего возраста. Эти дети обнаружили картину более живого развития, чем дети собственно олигофрены. Отсюда вполне понятно, что коррекционно - воспитательная работа должна носить индивидуальный характер.

Область коррекционной работы - это область наиболее полно­го контакта работы врача и педагога. Индивидуальный подход к ученику находит свое отражение как в мероприятиях, направлен­ных в сторону физического развития ребенка, так и в сторону его психического развития.

Индивидуальный подход к ребенку не должен нарушать работу класса, хотя он и осуществляется в процессе классных занятий. Детям даются индивидуальные задания, однако учебная задача их всех одна и та же. Вопрос хотя и обращается к классу, но учитель заранее знает, для кого он его предназначает. Порядок опроса уче­ников в классе определяется их индивидуальными особенностями.

Индивидуальный подход требует от учителя знания разнооб­разных методических приемов. Они должны всегда быть у него в запасе.

Класс работает над статьей. Одному ученику предлагается подготовить ее пересказ, другому придумать события, предшест­вующие изложенному в рассказе, третьему - события последую­щие, а четвертому ответить на вопрос, как бы развернулись собы­тия, если бы тем или иным образом изменить их условия. Напри­мер, пришлось бы Герасиму топить Муму, если бы он жил не у барыни? (И.С. Тургенев. «Муму».)

Или на уроке арифметики - один решает задачу устно, другие записывают арифметические действия, а третьи ведут работу при помощи тех или иных счетных пособий.

Учитель школы для умственно отсталых детей должен знать основные приемы обращения к отдельным детям. Например, в классе ребенок - негативист. Классу задается вопрос. Ребенок знает правильный ответ, но он упорно молчит. И сколько бы учитель ни спрашивал его, он будет молчать, потупясь, низко опустив голову, судорожно сжимая пальцы.

В таких случаях будет правильнее, если учитель обратится не непосредственно к негативисту, а к коллективу, к классу, к ряду, надеясь, что заговорит и негативист.

Ребенка - негативиста следует широко привлекать к коллектив­ной работе, не подчеркивая его участия в ней; ему можно пору­чить заведомо интересную, но трудную работу, делать его участ­ником деятельности детей, сопровождаемой эмоциональными переживаниями и т. д. Постепенно ребенок растормаживается; коллектив, к которому обращается учитель, становится все уже и уже, и, в конечном итоге, ребенок начинает реагировать на инди­видуальные обращения к нему. Особенно ярко видна необходимость индивидуального под­хода к ученикам специальных школ на уроках гимнастики. На­пример, класс имеет такой состав: три ученика с расстройством сердечной деятельности, два имеют ярко выраженное предраспо­ложение к туберкулезу, четверо характеризуются пониженным питанием и только 7 человек более или менее нормальные, с неко­торой общей задержкой их физического развития. Очевидно, что эти группы в классе требуют к себе строго дифференцирован­ного подхода в уроке гимнастики. Здесь уже нельзя вести урок фронтальный. Его приходится индивидуализировать и с точки зрения качества упражнения, и с точки зрения их количества. Класс надо построить в четыре шеренги. Под один счет следует дать разным группам разные упражнения и по качеству, и по коли­честву.

Нередко приходится встречаться с детьми, у которых есть ка­кие-нибудь отдельные недостатки, например, ученика не удается научить писать - явление так называемой аграфии. Успевая в пол­ной мере по другим предметам, ученик почти совсем не может считать - явление акалькулии и т. д. Понятно, что все эти ученики нуждаются в индивидуальном подходе, и, конечно, нет надобности задерживать в классе на второй год только потому, что они не ус­певают по одному предмету вследствие своего индивидуального недостатка. Таких учеников следует переводить в следующий класс после тщательного медицинского изучения их, наметив при этом те индивидуальные мероприятия, которые должны быть ор­ганизованы в целях ослабления, а иногда и полной ликвидации недостатка ученика.

Например, ученика не удается научить писать по линейкам. Тщательное изучение ребенка показало, что вообще его моторика развития является недостаточной, а развитие руки - это уже част­ный случай общего дефекта. Значит, надо обратить особое внима­ние на общее состояние моторики и найти ряд приемов к ее доста­точному развитию. Забота о точности движений, их быстроте яви­лась главной в индивидуальном подходе.

Был составлен индивидуальный план работы, где предусмат­ривались мероприятия по общему развитию моторики и по разви­тию руки в частности. На уроках гимнастики широко ввели уп­ражнения для кисти, применяли лепку, работу с постепенно уменьшающейся мозаикой, давали ребенку чертить линии, встав­ляя карандаш в особый узкий прорез линейки (линия чертилась в разных направлениях), потом перешли к обведению по контурам геометрических фигур (сначала обводили по гнезду, а затем по вкладке), их штриховке, к рисованию через матовое стекло и т. п. В итоге через полгода работы ученик писал, почти не выделяясь из общего уровня класса.

Еще пример. В 5-м классе одной вспомогательной школы г. Москвы училась девочка, которая всю учебную работу выпол­няла вполне удовлетворительно, только категорически отказыва­лась читать. Читала она одну - полторы строчки и дальше замолка­ла, отказываясь дать какое-либо объяснение своему молчанию. Но она свободно читала цифры. Ей был предложен для чтения Текст, начинавшийся рядом цифр. Чтение происходило не в усло­виях классной обстановки. Девочка прочла первую фразу, и ее Прервали. Несколько с ней поговорив, предложили продолжать Чтение. Когда она прочла еще одну фразу, мы ее как бы случайно Опять прервали и т. д. Таким образом был найден опорный пункт, от которого можно отправляться к дальнейшей работе с этой уче­ницей.

Итак, изучая ученика в процессе его обучения, учитель вскры­вает те или иные затруднения, неудачи, ошибки и, проконсульти­ровавшись с врачом, составляет индивидуальный план работы. Наличие планов преодоления индивидуальных недостатков учени­ков вспомогательных школ должно быть одной из ярких специфических особенностей этих школ.

Наглядность

Наглядность обучения - это важный дидактический принцип вспомогательной школы, и реализация здесь этого принципа тре­бует тщательной разработки методики каждого предмета. Без это­го она не даст тех результатов, которые от нее ожидаются.

Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вы-'звать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к об­щему - все это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы.

Много уделяли внимания наглядности наши отечественные пе­дагоги, и прежде всего великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он говорил: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или силь­но врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естествен­ную, т. е. правильную систему, если она расположена не логиче­ски. Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непо­средственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собою логическая речь и понима­ние грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнако­мом, по сохранившимся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед глазами, то по крайней мере яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги.

Главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выразить в словах свои наблюдения и логические из них выводы».

В этой цитате, взятой из статьи «О первоначальном преподава­нии русского языка» (Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения, т. II. М.: Учпедгиз, 1939) с поразительной ясностью, исчерпывающе вскрывается вся огромная роль наглядности: предмет пробуждает у учащегося мысль, исправляет ее, дополняет, приводит в систему. Здесь большое внимание уделено «смыслу слова», о чем так мало, к глубокому сожалению, заботятся наши учителя вспомогательных школ. Часто учитель забывает указание К.Д. Ушинского и о том, что «предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему».

Ребенок того-то не знает, этого не умеет, то-то ему непосиль­но. И это не знает, не умеет, непосильно рассматривается как какой-то фатум личности. И стоит только внимательно присмотреться к ребенку, как можно заметить, что это незнание, неумение, непосильность есть незнание и неумение учителя, а отнюдь не ученика. Незнание ученика - это или наше незнание, или неумение дать ему нужные знания.

Ребенок, от которого учитель не может в школе вытянуть сло­ва, оказывается, прекрасно говорит со своими сверстниками.

Реальный мир во всем многообразии своих связей и отношений отражается в нашем сознании, отражается не механически, не как вещи в зеркале, а отражается активно. Реальность мира - основа нашего познания. И от чувственного восприятия этого мира к абстракции, как учит Ленин, единственный путь познания. Созданная абстракция поверяется опытом и переходит на следующую более высокую ступень знания — отражение реальности мира ста­новится более точным, более адекватным действительности.

Практика является критерием истины. В основе же ее лежит чувственное восприятие, т. е., говоря педагогическим языком, на­глядность.

Изучая конкретные предметы, наиболее полно и всесторонне, отражая их с помощью учителя в сознании, вскрывая связи и от­ношения, учащиеся, таким образом, развивают свои мыслительные операции. Современная психология и определяет мышление как «способность отражать в нашем сознании бытие в его связях и от­ношениях, в его многообразных опосредованиях, его свойства и сущность» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1949. С. 283-284).

Но «надо было исследовать предметы, прежде чем можно было приступить к исследованию процессов», - говорит Энгельс.

Значит, свое познание объективной действительности мы на­чинаем с предметов. От предметов переходим к действиям, к про­цессам и в конце концов в самих предметах вскрываем процессы, как сложилась та или иная форма, как она развивается, достигает своего зенита и как идет по пути отмирания.

И на этом сложнейшем диалектическом пути развития мышле­ния ученик с помощью учителя никогда не порывает связи с дей­ствительностью, с практикой, с наглядностью.

В сознании ученика бытие отражается не как вещи в зеркале. Мышление ученика вскрывает существенные связи и отношения. Эти связи и отношения подчеркиваются учителем в процессе ана­лиза изучаемого объекта. Когда ученик с помощью учителя изуча­ет тот или иной реальный объект, он его анализирует, отыскивает его представительные (главные) части.

Например, ученик узнает, чем кошка питается. Какие у нее зубы, когти, глаза и т. п., и после делается вывод: кошка - живот­ное хищное. То, что кошка — хищник, определяет ее отношение к окружающему. Все это учащиеся устанавливают в процессе наглядного изучения.

Наглядность ведет нас от единичного к общему (стакан, блюд­це, чайник, чашка - посуда; стол, стул, шкаф - мебель) или от об­щего к единичному (какую ты посуду знаешь? какую мебель? и т. д.).

Изучая кошку (натуральный объект), волка (чучело), тигра (картинка), ученик подходит к понятию хищник: он исходит от наглядности к понятию. Вскрыв представительные черты льва и зная основные черты хищников, он и льва относит к хищникам: он нисходит от понятия к факту действительности.

При наглядном изучении предметов в них легко вскрываются их существенные (основные) свойства, отбрасываются случайные. Сходные основные свойства предметов обобщаются, и отсюда уже делаются те или иные выводы, вскрываются законы действитель­ности. Ученику становится очевидным, что законы действительно­сти указывают именно на существенные отношения и связи того же внешнего мира, от чувственного познания которого он исхо­дил.

Воспроизводящий процесс, процесс деления, есть наиболее полная, наиболее совершенная форма осуществления наглядности, когда ребенок видит не только вещь или процесс (что?), но и как эта вещь делается, как она осуществляется. «Что» и «как» оказы­ваются слиты в едином акте познания. Рассматривая «что», ученик обнаруживает и «как». Изучая «как», он наталкивается на новые «что».

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это чаще обобщенное знание о предмете.

А обобщенное знание о предметах получается, как мы уже говорили, в итоге вскрытия в предметах существенных связей и от­ношений в процессе наглядности. Так что, если соответствующим образом подбирать объекты для их наглядного изучения, то этим создаются исключительно благоприятные условия для образова­ния системы понятий.

Таким образом, мышление вырабатывается у учащихся на ос­нове наглядных представлений реальных предметов. Изучаемые предметы мы должны рассматривать как материал для обобщений и выводов, для возможности образовать понятия.

Наглядность целостного образа является гарантией правильного анализа и последующего синтеза.

От анализа находящихся перед глазами предметов ребенок Легко переходит к анализу по представлению. От анализа предметов уже можно переходить к анализу драматизированного нагляд­ного действия и т. д.

Выделяя те или иные качества в непосредственно находящихся перед ребенком разных объектах и воспринимая эти качества как одинаковые, ребенок сравнивает, т. е. обнаруживает черты сходства и различия. А установление черт сходства и различия есть основание для классификации.

Первые черты различия и сходства ребенок улавливает как внешние признаки, а поэтому и его первые классификации - это классификации, в основании деления которых лежит какой - нибудь внешний или легко обнаруживаемый признак: цвет, форма, размеры, вес и т. д.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних свя­зей, существенных свойств. В итоге анализа, выделяя эти сущест­венные свойства наглядных объектов, создаются предпосылки и для более глубокого познания, для вскрытия закономерности.

Анализируя предмет, ребенок выделяет его качества, свойства. Рассматривая выделенное качество вне его связи с остальными качествами (например, цвет, форму, величину), он это качество абстрагирует.

Устанавливая единство абстрагируемых качеств в различных наблюдаемых объектах, ребенок обобщает: красный мяч, красный платок, красный карандаш - красный цвет. Это абстрагированное обобщенное качество наглядно воспринимается в ряде объектов, а наглядное восприятие для ребенка является самым серьезным ос­нованием для обобщения. Таким образом ребенок идет от единич­ного, в ряде единичных объектов он абстрагирует их особенные качества и на основе этой абстракции в процессе наглядности обобщает.

Устанавливается путь: единичные восприятия - исходный мо­мент; абстракция, сопровождаемая проверкой, сличением абстра­гируемого качества с объектами, от которых оно абстрагировано, и, наконец, обобщение. Таким образом, в этих элементарных мыс­лительных операциях наглядность играет весьма существенную роль. Только при условии связи наших мыслительных процессов и их истоков, в их наиболее простых и элементарных формах с на­глядностью (восприятием реальной действительности) наше мыш­ление действительно отражает закономерности внешнего мира.

Мыслительным процессом, отображающим видимые отноше­ния внешнего мира, будет наиболее простая форма суждения: солнце светит, луна не греет, лошадь бежит и т. д. Таким образом, наглядность лежит в основе суждений. Следовательно, и весь ряд более сложных форм мышления: умозаключение, индукция, де­дукция - вытекают из наглядного восприятия внешнего мира.

Процесс наглядного восприятия, когда в него вовлекается це­лый ряд воспринимающих механизмов, заставляет ребенка уста­навливать отношения между этими элементами восприятия. Учи­тель, умело руководя, побуждает ученика обнаружить эти отноше­ния, подчеркивая их.

Начиная с предметных уроков - кошка, собака, корова, ло­шадь, снег, рельеф, учитель переходит к действиям: как кошка ест, как собака ходит. От действия он идет к процессам: снег тает, вода замерзает, картофель прорастает. Дальше устанавливаются отношения: снег плохой проводник тепла (семена сохраняются под снегом и замерзают без снежного покрова), две пуговицы разного цвета, брошенные на снег, дают разный эффект: белая лежит без особых изменений, черная заметно погружается в массу снега — снег вокруг оттаивает. И дальнейшее наблюдение - снег, посы­панный золой или сажей, быстрее тает, и т. д. Так постепенно учи­тель ведет ученика от чувственных восприятий к абстракции, от изучения предметов к изучению действий, от изучения действий к вскрытию внутренних отношений в сложных процессах.

Понятно, что учащиеся с помощью учителя вскрывают наибо­лее существенные отношения.

Для этого учитель продумывает средства наглядности, поста­новку опыта, включает в эту постановку средства контроля (кри­тическое мышление).

Все колоссальные возможности коррекции, которые заложены и наглядности, как одном из основных дидактических принципов, могут быть вскрыты только грамотным педагогом, только педагогом, идущим к сознательно поставленной им цели - формирова­нию мышления своих учащихся на системе преподаваемого им предмета. Педагогу надо знать систему предмета, т. е. знать факты, иметь их значительный запас, знать систему нужных обобще­ний и выводов, знать психологию мышления учеников, понимать егоотдельные формы и ясно представлять себе сущность ленинской теории познания, обеспечивающей целостность педагогической работы, единство отдельных методических приемов и дидактических положений. Причем педагог все время должен имен, в виду, что наглядность не самоцель, а средство развития учащихся.

Структура учебного материала

Учебный материал, предлагаемый ученику, должен преподноситься в специально обработанном виде. Эта специальная обработка касается структурного упрощения материала. Один и тот же материал может быть преподнесен детям или в простой структуре, в структуре более сложной. Степень доходчивости учебного материала до учащихся определяется:

· количеством элементов структуры: чем меньше элементов, тем проще схватывается структура; так, понятие имени числительного проще, чем понятие существительного или прила­гательного;

· степенью их сложности: чем проще элементы структуры, тем структура легче для восприятия; рассказ в простом плане усваивается легче, чем в сложном; предшествующим опытом ребенка: если учащийся знает уже элементы структуры, он ее легче и воспринимает; так, уча­щийся, зная элементы быта (посуда, утварь, мебель, одежда), лучше воспринимает и целостную картину быта;

· расположением элементов в структуре, имеющим различную степень трудности для восприятия;

· чем моложе ребенок, тем проще должна быть структура того материала, который дается ему для усвоения.

Усвоение материала без вскрытия его структуры - это механи­ческий процесс, не дающий возможности дальнейшего использо­вания усвоенного. Таким образом, внешнее упрощение формы ведет к облегче­нию материала.

Структурное упрощение учебного материала часто может оп­ределить самый его характер. Например, изучая треугольники во вспомогательной школе, мы сумму углов треугольника определя­ем не только путем проведения параллельной одной из сторон че­рез противоположную вершину, а и путем перегибания самого треугольника (бумажная модель).

Иногда, для того чтобы упростить материал, приходится пере­страивать несколько и содержание, а вместе с тем и внутреннюю структуру. Перерабатывая материал, мы упрощаем его: сокращаем число действующих лиц, выпускаем частично описание и отдель­ные сцены и т.д. Всем известна переделка «Путешествия Гулли­вера» для детей младшего возраста.

Анализ учебного материала, когда целое разлагается на со­ставляющие его части и часть изучается как своеобразное целое, есть также не что иное, как желание упростить учебный материал, сделать его доходчивым для ученика.

Слова, обозначающие качество предмета, называются именами прилагательными. На следующем уроке имя прилагательное определяется как от­ношение предмета к материалу - каменный, деревянный, желез­ный. Дальше - отношение ко времени (сегодняшний, прошлогодний, летний), потом к месту (здешний, городской), принадлежность предмета (сестрин государственный, социалистический) и т. д.

Таким образом, структурно сложное определение усваивается учащимися, так как в каждый отдельный момент работы перед ним стоит структурно-простое задание - усвоить одно новое или это новое включить в структуру уже известного.

Упрощение структуры - одно из важнейших средств обучения умственно отсталого ребенка.

Труд как средство коррекции

Труд в школах для умственно отсталых детей был введен с первых шагов организации вспомогательных школ.

Есть весьма существенная разница в понимании роли труда в системе вспомогательного обучения. Так, в отдельных странах вспомогательные школы применяют труд лишь как средство об­щего развития (коррекционно-воспитательная роль труда), и этот труд не связывается с профессиональным обучением умственно отсталых. Наша советская вспомогательная школа включает в свои учебные планы этого типа школы труд не только как средство коррекции, но и как предмет профессиональной подготовки уча­щихся. У нас профессиональный труд вытекает из его пропедевти­ческих форм, сохраняя свое коррекционно-воспитательное значе­ние и на старших годах обучения.

Вспомогательное обучение в царской России делало лишь первые робкие шаги. Труд во вспомогательных школах ограничивался лишь его пропедевтическими формами, поскольку старших клас­сов в таких школах до 1917 года еще не было.

Развитие вспомогательного обучения в России начинается лишь со времени Великой Октябрьской социалистической рево­люции и идет в плане как общего образования учащихся, так и их профессиональной подготовки.

В учреждениях для глубоких форм умственной отстало­сти (приютах) профессиональная подготовка была введена еще до революции, но там она мало связывалась с общим образова­нием.

Вспомогательная школа сочетает общее образование своих учащихся и их профессиональную подготовку. Она является, с одной стороны, общеобразовательной политехнической школой, а с другой - школой профессиональной.

Труд является и одним из основных дидактических принципов в работе с умственно отсталыми детьми, определяющим вспомогательную школу как своеобразное звено в советской системе народного образования. Он влияет на содержание общеобразовательных предметов учебного плана этого типа школы и на методы работы.

Труд имеет свою определенную систему, сущность которой заключается в закономерной смене форм труда (пропедевтические курсы, иллюстративный труд, бытовой, профессиональное обучение) и в своеобразной методике трудового обучения, когда уча­щийся идет от изготовления копии вещи к работе по техническому рисунку и чертежу. «Меня могут спросить, - говорит основоположник олигофре­нопедагогики Эдуард Сеген, - к чему делает способным детей мое воспитание? И я с гордостью могу ответить: оно делает моих уче­ников способными к труду.

Но я главным образом настаиваю на труде производитель­ном, - продолжает он, - как бы прост и ограничен он ни был, потому что он более всего может содействовать укреплению здо­ровья умственно ненормальных детей и развитию в них нравст­венных чувств» (Эдуард Сеген. Воспитание. Гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб.: изд-во Лихтенштадта, 1903).

Труд тесно связывается с другими учебными предметами, на­пример, на уроках труда учащиеся получают огромный конкрет­ный материал для своего речевого оформления. Строгая последо­вательность технологических процессов воспитывает последова­тельность речи и ее точность, когда ученику приходится давать словесный отчет о конкретно проделанной работе. Здесь же разви­вается и словарь ребенка - название инструментов, материалов, технических операций, деталей и т. д. Нельзя не отметить и того факта, что, говоря о труде, мы подразумеваем ручной труд. Рука же — это механизм, оказавший и оказывающий огромное влияние на характер общего развития человека.

Связан труд и с арифметикой. В арифметике обращается боль­ше внимания на процессы измерения, где ученики упражняются в вычислительных операциях, проверяя эти операции действием, делением. Труд же дает и вполне реальную тематику арифметиче­ских задач, например калькуляция.

Сведения по технологии материала - это, собственно, естест­воведческие сведения, данные в особом практическом аспекте: части ствола, направление сердцевидных лучей в древесине, суч­коватость, трещины, морозовины, свойство металлов, качества ка­менного угля - все это столь же технологические, как и естество­ведческие сведения. Распространение определенных древесных пород, распространение волокнистых растений, месторождения полезных ископаемых - это технологический, а вместе с тем и гео­графический материал.

Все это должен знать учитель, и это должно быть ярко отраже­но в его работе. В противном случае труд окажется инородным привеском к школе. Огромное количество практических знаний и навыков, которые должна дать своим учащимся вспомогательная школа, как раз и лежат по линии связи общего образования и про­фессиональной подготовки. Когда учительница говорит на уроках естествознания, что различные растения берут различные вещест­ва из почвы, то ведь отсюда один шаг к плодопеременному хозяй­ству, шаг, который является основным, принципиальным. Практи­ческое отношение человека к природе и есть отношение трудовое. Труд не только определяет содержание учебных предметов, но влияет и на методы работы, активизируя их. Если связывать есте­ствознание и труд, то в естествознании уже нельзя будет только по картинке изучать части ствола и только умозрительно определять по годичным кольцам возраст ветки или дерева. Будет необходимо показать и сердцевину (там нередко бывает гниль), и древесину (поделочный материал), и кору (а в ней бывают дубители), пока-зать ход сердцевидных лучей и связать это с трещинами, морозовинами и т. д. В географии придется не только говорить о лесных богатствах нашего Союза, но и показать образцы этих богатств, хотя бы на пиломатериалах ближайшего склада, лесного двора, школьной мастерской.

В этой конкретизации учебных школьных программ лежат ог­ромные коррекционные возможности, обеспечивающие учащимся четкость знаний, выправление их недостатков.

Введение труда в школу, связь общего образования и труда обеспечивают исключительно благоприятные условия для воспитания основных видов психической деятельности умственно отсталого ребенка.

Первое, что дает труд, - это большая упражняемость воспри­нимающих механизмов. Здесь ребенок все время имеет дело с различными инструментами, материалами, воздействующими на него многообразием своих качеств. Бумага гладкая и шероховатая, толстая и тонкая, разных цветов, разных рисунков, разной плотности; породы дерева твердые и мягкие; доски сырые и сухие, обрезные и необрезные, длинные и короткие, широкие и узкие, толстые и тонкие; куски металла разных цветов, разного веса, разной ковкости это познает ребенок в процессе его практического опыта, упражняя свои воспринимающие механизмы, широко пользуясь ими. Труд не только упражняет воспринимающие механизмы, он содействует их активной употребляемости, направляя внимание на их работу. В одном случае ребенку надо выделить цвет, в другом - величину, в третьем - вес объекта.

Работа воспринимающих механизмов теснейшим образом связана с работой моторики. Упражнение воспринимающих механизмов мышечных аппаратов в процессе усвоения технических операций производится в условиях взаимного контроля: зрение контролирует движения руки, осязание контролирует зрение и наоборот и т.д. Труд содействует развитию восприятий. Под влиянием занятий трудом нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные воспри­ятия умственно отсталого ребенка постепенно переходят в воспри­ятия четкие, дифференцированные. Останавливая свое внимание на определенных технологически значимых качествах объектов, ребенок начинает выделять эти качества как основные. В зависи­мости от стоящей перед ним задачи эти основные качества опре­деляются тем технологическим процессом, который строится на их использовании. Например, для крышек переплета требуется выбрать бумагу определенного рисунка. Значит, здесь приходится переносить внимание с рисунка на размеры, сопоставлять эти ка­чества: найти бумагу не только определенного рисунка, но и нуж­ного размера.

Восприятия учеников младших классов вспомогательных школ не являются достаточно точными. У них одни воспринимающие механизмы особо корригируют работу других. Обычно ребенок довольствуется односторонними восприятиями: он мало употреб­ляет свои воспринимающие механизмы, благодаря общей недоста­точной активности личности. Поэтому ряд свойств воспринимае­мых объектов остается вне сферы внимания учеников. Восприятия учеников оказываются односторонними, бедными. Получается не­значительный материал для деятельности сознания. Труд, пробуж­дая активность личности, делает восприятия более богатыми, зна­ния ребенком окружающей действительности более четкими и разнообразными.

Ребенок мало сравнивает, сопоставляет. Он не выделяет опре­деленных качеств из целостного восприятия объектов. Он не ана­лизирует в целях наиболее полного познания в процессе синтеза. Он не останавливает своего внимания на степени того или иного качества в воспринимаемых объектах. Поэтому два объекта, раз­нящиеся степенью определенного качества, им воспринимаются как одинаковые.

Труд же и является как раз использованием отдельных свойств материала в технологическом процессе. Так что остановить вни­мание ученика на определенном свойстве, выделить анализом это свойство из нерасчлененного комплекса остальных, обратить вни­мание на степень качества и использовать именно эту степень ка­чества - это и значит осуществить тот или иной технологический процесс.

Таким образом, упражняясь в тех или иных операциях, уча­щийся анализирует, сравнивает, сопоставляет - он мыслит.

Оперируя инструментами и материалами, ученик начинает шире употреблять свои воспринимающие механизмы, познание окружающего становится все более и более четко отражающим действительность в сознании ребенка. Ребенок развивается.

Каждая техническая операция (строгание, пиление, долбление, шитье, резание картона) состоит из многократно повторяющихся, мало разнящихся между собою актов. Под влиянием этого повто­рения, при руководящей роли учителя создаются условия воспита­ния точности движений операции и некоторого среднего темпа их выполнения; в выполнении операции начинает принимать участие только тот минимум мышечных групп, который для этого необхо­дим. Таким образом, работающий освобождается от излишних сопутствующих движений. Генерализованный нервный импульс получает соответствующее целевое направление: движения стано­вятся более целенаправленными и более экономными. В итоге ре­бенок меньше утомляется. Таким образом, повышение работоспо­собности в процессе труда идет по линии упрощения двигатель­ных комбинаций, путем освобождения их от сопутствующих лишних движений, а с другой стороны, работающие органы начи­нают более обильно снабжаться кровью. Тренированная мышца лучше снабжается кровью, чем нетренированная, в некоторых случаях даже в 4-5 раз.

Повседневное упражнение, повторение отдельных операций, ограниченный круг материалов с их определенными часто используемыми свойствами, установленная последовательность в упот­реблении инструментов (сначала шерхебель, затем рубанок, за ним фуганок и, наконец, шлифтик) - все это условия для развития па­мяти. Здесь ученику приходится многократно встречаться с одни­ми и теми же свойствами материалов и инструментов, с одними и теми же техническими операциями, с одними и теми же приемами, Но все они каждый раз встречаются все в новых и новых модифи­кациях. Ребенок шьет. Этот процесс состоит из прокалывания материала, пропускания через него иголки и продергивания нитки. Этот многократно повторяющийся процесс разнится одной особенностью: нитка с каждым стежком становится короче. В итоге у ученика постепенно вырабатывается привычка при шитье все более и более сокращать амплитуду движений при протягивании нитки. Эта вариантность повторений является прекрасным услови­ем развития памяти. Благодаря этому у учеников сравнительно легко в процессе труда образуются прочные умения и навыки.

Прочность усвоения здесь обусловливается следующими моментами:

• материал для запоминаний отличается конкретностью;
• он предельно осмысливается учащимися;
• усвоение идет в процессе воспроизводящей деятельности; одни и те же технические операции многократно повторя­ются;
• повторение идет в плане вариантности.

В процессе овладения трудовыми навыками виды механиче­ской памяти ребенка постепенно переходят в память логическую. С помощью учителя он замечает последовательность технологиче­ских операций, их логическую связь, обусловленную стоящей пе­ред ним задачей; каждый инструмент связывается в сознании ре­бенка с теми техническими операциями, которые этим инструмен­том производятся: сначала шерхебель, а затем рубанок, после рубанка - фуганок и, наконец, шлифтик.

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, воз­можность умозаключать всегда от конкретного, доступного непо­средственному восприятию - вот условия для развития практиче­ских ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка.

Четкость представлений создает условия для развития мышле­ния - сравнений, обобщений, выводов.

При занятии техническим трудом развивается последователь­ность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует опреде­ленной последовательности. Эта последовательность в воспроиз­водящем процессе корригируется изготовляемой вещью, подел­кой, еще предварительно осмысленной учащимися как целое.

В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая техническое задание, ученик должен его осмыслить. Это значит, во-первых, он должен представить себе целое, затем это целое разложить на технические детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем изготовленные детали соединить в одно це­лое (синтез). Таким образом, единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый действием, является стержнем производственного процесса.

Аналитико-синтетические процессы мышления лежат и в ос­нове исправления допущенной ошибки, когда ошибка вскрывается критическим анализом пути того производственного процесса, ко­торый привел ученика к этой ошибке.

Обучение труду на всех его этапах должно носить сознательный характер. В сознательности трудового обучения лежит воспитывающая и развивающая роль труда. От анализа отдельных частных вещей-поделок ученик постепенно переходит к общим законам данного вида труда, а затем и всякого производственного процесса - индуктивный путь. А затем, уяснив себе эти общие за­коны, он уже находит и путь решения задачи в том случае, когда этот общий закон приходится применять к тому или иному част­ному случаю - дедуктивный путь. Таким образом, здесь «индук­ция и дедукция связаны между собою столь же необходимым об­разом, как анализ и синтез» (Энгельс Ф. Диалектика природы. ГИЗ, 1930).

Возможности достаточно многообразного изменения нагрузки путем использования разнообразных сортов материала и видов инструмента (сначала мягкие сорта дерева, затем твердые, сначала уменьшенный рубанок, затем полновесный, сначала пила с мелким зубом, потом с более крупным и т. д.) создают особо благоприят­ные условия для планомерного воспитания усилия.

Выбирая инструмент, материал, темпы работы, ее определен­ную сложность, учитель регулирует усилие ребенка. Работа дается носильная, и благодаря этому у ребенка пробуждается уверенность в своих силах, эта основная предпосылка для развития воли.

Трудовое действие ребенка направляется на осознаваемую им цель, причем сами побуждения в трудовом акте не действуют не­посредственно, а через осознанную цель. Значит, осознание цели -но основной момент трудового акта. Снижение осознания цели ведет к тому, что трудовой процесс превращается в ряд механически и подневольно выполняемых актов.

Для того чтобы трудовое действие вело к осуществлению цели, необходимо его сознательное регулирование таким образом, чтобы весь ход действия определялся целью, т. е. вел к ее осуществлению. Так что воспитывающее и развивающее влияние на ребенка оказывает только такая постановка труда, которая основывается на ясном осознании его цели.

Осознавая цель в процессе обучения, ребенок все более и более четко эту цель регулирует. Эта регулировка (анализ цели, выпол­нение отдельных трудовых операций, изготовление деталей, их сборка в целое изделие или объединение в законченный трудовой акт) связана с оценкой качества работы. Качественная же оценка, взятая в его отношении к цели, является стимулом, с одной сторо­ны, и в то же время регулятором, с другой.

Всякое волевое действие является действием изобретательным, включающим сознательный выбор и решение этот выбор осуществить. Профессионально-трудовое обучение, регулируя аналитико-синтетические процессы мышления, связанные с теми или иными трудовыми действиями, не только развивают сами процессы мышления, но и укрепляют волю.

Завершающим моментом волевого акта является выполнение принятого решения, а это и есть основная часть трудового акта необходимо не только обдумать, решить, но и сделать, выполнить решение.

Обсуждение, решение и выполнение на первых ступенях обу­чения очень близки во времени. Вся работа от ее планирования до выполнения включительно элементарно проста и выполняется в один урок. Постепенно момент планирования отделяется от момента окончания: работа заканчивается в 2 - 3 - 4 урока, и, в конце концов, ученик начинает выполнять такие задания, где планирование и заканчивание вещи или трудового процесса значительно удалены во времени, например: сделать шкаф, сложную слесарную деталь, сшить платье и т. д. Таким образом, чем выше ступень трудовой подготовки, тем сложнее исполнение и, следовательно, тем больше момент планирования удален от момента заканчивания изделия или трудового процесса. Так что развитие волевых импульсов в процессе труда носит постепенно усложняющийся характер в смысле предъявления все больших и больших требова­ний к ученику в направлении волевого регулирования трудового процесса. В процессе труда развивается целый комплекс волевых качеств учащихся, как инициативность, обдуманность, самостоя­тельность, настойчивость, самоконтроль, выдержка.

Огромное значение имеет труд в развитии внимания. Оперируя определенными инструментами и материалами, ставя себе те или; иные цели, ученик на этом концентрирует свое внимание. Здесь, с одной стороны, сам инструмент и материал вызывают эту кон­центрацию, а с другой, интерес к заданию, осознание его значимо­сти ведет к той же концентрации — внимание укрепляется, разви­вается.

В трудовом акте внимание сосредоточивается на некотором определенном круге объектов, оно концентрируется. А концентрированность внимания выражает интенсивность связи субъекта и объекта. Поэтому выбор вещей-поделок на первых порах трудово­го обучения, пока еще "невысоко осознание значимости труда, его общественной роли, имеет огромное значение. Задания должны быть интересны.

Структура объектов труда, выбор инструментов и материалов в трудовом процессе постепенно нарастают: сначала ребенок рабо­тает с одним материалом (бумага) без инструмента (складывание), затем начинает употреблять элементарные орудия труда (игла), затем постепенно усложняются и материал, и орудия. Вещь изго­тавливается из разного материала и разными инструментами. Так что объем внимания в труде постепенно возрастает. Труд воспитывает устойчивость внимания. Устойчивость обу-словливается интересом, с одной стороны, и связью трудовых опе-между собой - с другой. Учащиеся все больше и больше удерживают свое внимание на все усложняющихся вещах - поделках, на тех или иных трудовых процессах. Так что интерес и осознание значимости труда имеют огромное значение в развитии стойкости внимания.

Изготовляя типичные предметы или участвуя в бытовом труде, ребенок проявляет себя как деятельная личность, у него постепенно пробуждаются высшей формы эмоции: социальные эмоции, эстетические.

В процессе трудового обучения идет развитие основных форм психической деятельности умственно отсталого ребенка, у него формируются соответствующие черты личности, ребенок развивается. Здесь преодолеваются его основные недостатки - труд носит коррекционно - воспитательный характер.

Развивающая и коррекционно-воспитательная роль труда ясно сказывается только в том случае, если труд дается учащимся как определенная система, где легкие (психически и физически) формы труда постепенно сменяются формами более трудными, когда труд предъявляет психике ребенка все более и более серьезные требования: то он делал вещь, копируя ее, а то ее приходится сна-чала воссоздать своим творческим воображением и только уже после этого воспроизвести (сделать).

Труд содействует не только психическому развитию ребенка, но и его физическому укреплению. Здесь можно установить два основных момента работы: общее повышение жизненного тонуса учащихся и специальная коррекция индивидуальных дефектов.

Не все виды труда в одинаковой степени пригодны для этой цели. Наряду с видами, имеющими большое оздоровительное значение, как, например, большинство сельскохозяйственных работ, столярное ремесло, существуют формы труда, в этом отношении почти никакой роли не играющие: швейное дело, переплетное, вязально - трикотажное и другие.

Что касается использования технического труда для коррекции индивидуальных дефектов, то для примера можно указать, что при слабости мышц пальцев первые занятия по пропедевтике труда, как лепка, служат прекрасным средством, содействующим пре­одолению этого недостатка.

Нельзя, однако, думать, что технический труд можно рассмат­ривать как основной оздоравливающий фактор. Это было бы большой ошибкой. Но в системе физкультурных мероприятий общеукрепляющая и коррекционная роль труда несомненна. Необходимо подчеркнуть и особую роль труда в индивидуальном подходе к преодолению тех или иных недостатков умственно отсталого ребенка. Одним из таких недостатков являются многие дефекты речи, и труд оказывает огромное стимулирующее влияние на ее развитие. Конечно, труд в этом случае должен связываться и с соответствующими упражнениями интеллектуального порядка, как развитие круга представлений, обучение умению строить фразу, пробуждение интереса и т. д.

Труд дает возможность нередко на деле ликвидировать парезы, когда ребенок является как бы совершенно неспособным к трудовым актам двигательного порядка. Достаточно сильные упражнения могут оказать значительное восстановительное действие.

Врач, знакомый с трудотерапией, здесь может оказать oгромную помощь.

Как вывод из всего сказанного можно установить следующие основные моменты коррекционно-воспитательной работы, осуществляемые в процессе трудового воспитания.

ТРУД ОБЕСПЕЧИВАЕТ:

А. Психическое развитие ребенка

I. Сенсомоторное развитие:

• развитие большей употребляемости сенсомоторных механизмов, а благодаря этому и обогащение сенсомоторного опыта;

• совершенствование сенсомоторных функций и усиление
дифференцирующих возможностей учащихся;

• взаимоконтроль и взаимодействие сенсомоторных механиз­мов.

П. Развитие восприятий:

• предметно-относительный характер восприятия;

• богатство восприятий;

• четкость восприятий;

• выделение представительных свойств в предметах.

III. Развитие памяти:

• прочность запоминания, что достигается повторяемостью
отдельных видов технических операций при изготовлении
разных вещей, поделок;

• постепенное увеличение объема памяти;

• овладение логической памятью.

IV. Развитие мышления:

• развитие умения сравнивать; развитие функции обобщения;

• развитие аналитико - синтетических процессов мышления; развитие индуктивных и дедуктивных способов мышления.

V. Развитие эмоционально-волевой сферы:

• воспитание усилия;

• интереса;

• устойчивости внимания;

• осуществления решений;

• воспитывается оценочное отношение к действительности;

• развиваются высшие типы эмоций.

VI. Воспитание характерологических черт личности:

• честности;

• инициативности;

• способности обдумывать;

• самостоятельности;

• настойчивости;

• выдержки.

Б. Физическое развитие ребенка

I. Общее повышение биотонуса:

• тренировка нервно-мышечных элементов;

• повышение кровоснабжения работающих органов.

II. Коррекция некоторых функциональных дефектов