Сущность педагогического взаимодействия

Взаимодействие предполагает взаимную активность субъектов взаимодействия: воспитателя и воспитуемого, коллектива и личности, личности и социума, – и происходит в двух основных формах: общение и деятельность. В процессе общения и деятельности складывается отношение человека к окружающему миру, к людям и самому себе. С.Л. Рубинштейн утверждает, что личностью является лишь человек, «который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это своё отношение так, что оно выявляется во всем его существе».

Индивидуальный рисунок развития личности, её характера, направленности, способностей зависит от той системы отношений, в которых личность развивается и воспитывается. Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определённые отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера, направленности. Воспитание – это по сути дела производство отношений, и для того, чтобы оно было эффективным, мы должны включить личность в продуктивное взаимодействие.

Побудительной причиной деятельности являются потребности. Связь между потребностью и деятельностью следующая: «деятельность – потребность – деятельность». Т. е. потребности не только побуждают к деятельности и управляют ею со стороны субъекта, но и формируются в процессе деятельности. Следовательно, продуктивность взаимодействия зависит от того, насколько педагогически целесообразно организована деятельность, какие потребности в процессе этой деятельности формируются.

Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетворенность, он становится открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, что приводит к отчуждённым, деструктивным отношениям, делает человека закрытым для мира и для других людей. Жизненные силы человека разрушаются.

Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определёнными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными – сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными – разъединяющими их.

Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как функциональном, так и на уровне человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимодействия требует взаимной открытости, глубоких духовных контактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.

Взаимодействие только на уровне функциональных отношений не может быть эффективным. Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспитательных отношений. Основой для гуманистических воспитательных отношений является позиция педагога, которая ориентирована на безусловное, безоценочное принятие ребёнка. Необходимо в стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества, взаимной заботы и ответственности педагога и ребёнка. Деятельность, в которую включается ребёнок, должна приносить чувство удовлетворённости, способствовать раскрытию жизненных сил человека.

Лидером воспитательного взаимодействия является учитель и именно на учителе лежит ответственность за развитие воспитательной ситуации. В практике школы нормой стало взаимодействие на основе функциональных отношений. Эти отношения ограничиваются формальным выполнением роли и приводят к дефициту духовной близости. Учитель, который не может преодолеть рамки функционально-ролевых контактов, подняться в общении с учеником на уровень человеческих отношений, часто допускает ошибки, которые становятся причиной отчуждённости ребёнка.

Отчуждённость во взаимоотношениях учителя и ученика проявляется в уходе ребёнка в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что является препятствием к развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике мы можем наблюдать следующие проявления отчуждённости.

Отчуждённость ученика от школы проявляется в потере интереса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоровья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.

Отчуждённость личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, ослабление интереса к общественной жизни, потере социальной активности.

Наиболее тяжелая форма отчуждённости это отчуждённость личности от самой себя. Это уже определённая деформация сознания, которая ставит серьёзные препятствия на пути развития личности. Жизненные силы тратятся не продуктивно, личность не может в полной мере реализовать себя в жизни.

Существует ряд ошибок восприятия ребёнка, которые приводят к серьёзным проблемам во взаимоотношениях ребёнка и воспитателя:

- стереотипное восприятие ребёнка, когда у учителя формируется стереотипный образ «троечника», «способного», «бездарного», «хорошей девочки», «нарушителя дисциплины», и этот стереотип вызывает у учителя эффект ожидания, который довлеет, как над учащимися, так и над учителем;

- проецирующее восприятие, когда партнёра по общению наделяют собственными достоинствами и недостатками;

- инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности, и учитель не воспринимает новую информацию о ребёнке;

- инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнёров по общению на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался «образ врага», то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.

Более того, в практике взаимодействия педагога и ребёнка имеют место различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): «вербальное избиение», использование как «козла отпущения», отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.

Всё это приводит к необратимым последствиям в развитии личности, личность тратит душевные силы не продуктивно и становится способна жизненную энергию трансформировать в энергию разрушения.

2.2.2. Особенности педагогического взаимодействия с ребёнком младшего школьного возраста

Организация продуктивного воспитательного взаимодействия в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. В этот период взаимоотношения «ребёнок¾взрослый» дифференцируются. Приоритетное значение начинает играть отношение «ребёнок¾учитель». Эти отношения становятся центром жизни ребёнка. От благополучного развития этих отношений, зависит общее социальное благополучие ребёнка.

В образе «Я» для ребёнка открываются новые грани «Я и общество». Крайне сложно для ребёнка усвоить систему опосредованных отношений: взаимодействие с учителем идет через учебный предмет, которым школьник должен овладеть.

В этот период основной и ведущий вид деятельности – учёба. Учебная деятельность в отличие от игровой направлена на освоение науки и культуры, предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны. Это не кубики, с которыми можно манипулировать. Перед школьником в процессе учебной деятельности ставится не практическая, а учебная задача, выполнение которой требует овладения новыми действиями и операциями. Сложность ситуации учебной деятельности состоит в том, что предметом изменений становится сам ребёнок, который осуществляет учебную деятельность. Обучение в период младшего школьного возраста должно дать здоровую душевную пищу. Крайне важно в этот период научить ребёнка учиться.

В этом возрасте содержание обучения не связано с мотивом обучения. Познавательный интерес подменяется мотивами престижа, избегания неприятностей. Получает развитие мотив долга: не хочу маму огорчать. Важно на первых этапах обучения развивать целенаправленную и мотивированную активность, формирование личностного смысла учения.

Как следствие неграмотной организации учебной деятельности появляется лень. Принципиально важное значение имеет начало обучения. Важно, чтобы с первых уроков ребёнок полюбил свои обязанности и находил удовольствие в их исполнении. Обучение должно быть организовано разумно и справедливо. Не должно быть страха, как средства поддержания дисциплины.

В этот период взрослые должны сосредоточить свою воспитательную деятельности на том, чтобы создать ситуацию успеха в учебной деятельности, помочь ребёнку утвердиться в важности учебной деятельности, сформировать готовность к сотрудничеству.

Опираться при этом необходимо на центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов.

Младшему школьнику крайне необходима помощь взрослого при освоении ситуации учебной деятельности, интеллектуальное сотрудничество с взрослыми. Учитель – это носитель нового, представитель общественного знания. Форма обучения крайне важна, потому что это форма жизни в обществе.

Наряду с учебной деятельностью происходит расширение видов детского творчества. Интерес к рисованию, который сформировался в дошкольном возрасте, сохраняется. Получает развитие устное литературное творчество. Это происходит потому, что ребёнок не владеет техникой рисунка и письменной речи, чтобы выразить мир внутренних переживаний, устной речью он овладел в достаточной степени.

Младший школьный возраст – это период интенсивного нравственного развития. В младшем школьном возрасте происходит революция в духовном развитии. Здесь дух (по Гегелю) должен быть приведён к отказу от своих причуд. Отношения ориентированы на внешние нормы, развитие получает конвенциональная мораль. Поступки младшего школьника уже не импульсивны, он формирует внутренний план действий. Младший школьник способен к произвольному поведению.

Младший школьник уже приобретает способность видеть противоречивость, несовместимость собственных поступков и поступков других людей, но оценить себя ему удается с большим трудом. Крайне важным в этом возрасте является развитие рефлексивных способностей. Девочки в младшем школьном возрасте показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности. Рефлексивные способности развиваются к концу младшего школьного возраста, что вызывает рост негативных самооценок.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Ситуация успеха и неуспеха в учебной деятельности формирует уровень притязаний. Успехи в учебной деятельности распространяются на притязания и в других сферах. К концу младшего школьного возраста появляется критичность в оценке учителя: «справедливо» – «не справедливо». Но в целом восприятие учителя и оценки позитивные.

Межличностные отношения младших школьников строятся на парной основе. Самый устойчивый элемент в межличностных связях ¾ парная связь. Класс только к концу периода становится референтной группой. Крайне важно в процессе учебной деятельности развивать все возможные формы сотрудничества в процессе усвоения учебной ситуации. Это позволит развить учебную инициативу.

Воспитательные доминанты в данный возрастной период:

- помощь в овладении учебной деятельностью;

- выработка позитивного активного, инициативного отношения к обучению;

- выработка морально-нравственных ориентиров;

- обучение рефлексивной деятельности;

- обучение взаимодействию в коллективе;

- ориентация на саморегуляцию в поведении и деятельности;

- включение в различные виды творчества.

2.3. Методы и приёмы воспитания

2.3.1. Понятие «метод воспитания»

Метод в самом общем значении – это способ достижения цели. Основная функция метода – организация и регуляция деятельности.

В воспитательной деятельности воспитатель и воспитанник являются субъектами взаимодействия. Это означает то, что каждый из них в ситуации общения и деятельности способен проявлять деятельную активность. Но воспитатель и воспитанник – это не вполне равные субъекты воспитательного взаимодействия. Неравенство воспитателя и воспитанника – это неравенство ответственности за развитие педагогической ситуации.

Метод воспитания – это способ взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на достижение целей воспитания.

Классификация методов воспитания:

1-я группа – методы формирования сознания (методы убеждения): внушение, разъяснение, рассказ, беседа, метод примера и др. В основе этих методов опора на сознание и чувства;

2-я группа – методы организации деятельности (методы упражнения): приучение, упражнение, поручение и др.;

3-я группа – методы стимулирования (методы побуждения): поощрение, наказание и др.

Рассмотрим отдельные методы воспитания.