Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот.

Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

По определению И.А.Зимней, «затруднение, «барьер» общения - это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации».

Вот некоторые, наиболее типичные затруднения, выявленные В.А.Кан-Каликом:

· «барьер» несовпадения установок;

· «барьер» боязни класса;

· «барьер» отсутствия контакта;

· «барьер» негативной установки на класс;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

· «барьер» боязни педагогических ошибок (не уложиться во времени, не верно оценить, ошибаться и т.п.);

· «барьер» подражания и др.

Среди барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

Проблема педагогических конфликтов и способы их предупреждения.Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в их основе всегда лежит отсутствие согласия.

Причины педагогических конфликтов.Конфликт между педагогом и учащимся может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов:

· противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов;

· психологическая несовместимость;

· наличие внутренних конфликтов;

· отсутствие коммуникативной культуры и т.д.

Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в учебном процессе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности.

С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.

1. Объективныепричины педагогических конфликтов:

· Противопоставление функционально-ролевых позиций педагога и обучаемого (задача первого — учить, задача второго — учиться).

· Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора педагога, дисциплины, группы, обязательное посещение занятий и т.д.).

· Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»).

· Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.

· Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.

· Социальная нестабильность и др.

2. К субъективнымпричинам относятся:

· Психологическая несовместимость педагога и учащегося.

· Наличие у преподавателя или обучаемого определённых черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.).

· Отсутствие коммуникативной культуры у педагога или ученика.

· Отсутствие интереса к дисциплине.

· Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного учащегося и предъявляемых к нему требований.

· Недостаточная компетентность преподавателя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей).

· Наличие у преподавателя и учащегося серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

· Несоответствие самооценки учащегося и оценки, данной ему педагогом, и др.

Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения учащимся тех или иных заданий, успеваемости, учебной и внеучебной деятельности.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями правил поведения.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и педагогов в процессе общения или деятельности.

Различают следующие основные типы педагогических конфликтов.

Конфликт «ученик – ученик». Большая часть конфликтов среди учащихся возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах.

Конфликт «ученик – учитель». Межличностные конфликты между учащимися и педагогами возникают, если позиции преподавателя и обучаемого противоположны.

Конфликт «педагог – педагог». Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности.

ЛЕКЦИЯ 5

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

В обучении можно выделить следующие структурные элементы: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

- постановка целей учебной работы,

- формирование потребностей обучаемых в овладении учебным материалом,

- определение содержания материала, подлежащего усвоению,

- организация учебно-познавательной деятельности обучаемых,

- предание учебной деятельности обучаемых эмоционально-положительного характера,

- регулирование и контроль за учебной деятельностью обучаемых – оценка результатов деятельности учащихся.

Педагогическое планирование (проектирование) – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучаемых и педагога. Педагогическое планирование состоит в том, что создается предположительный вариант предстоящей деятельности. Объекты педагогического планирования:

1) педагогическая ситуация,

2) педагогический процесс,

3) педагогическая система.

В рамках рассмотрения вопроса планирования тематического занятия, важным является рассмотрение двух объектов: педагогическая ситуация и педагогический процесс.

Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время. В структуру педагогической ситуации входят субъекты деятельности и способы их взаимодействия.

Планирование педагогического процесса состоит из трех этапов: моделирование, проектирование, конструирование.

Создание модели – разработка целей педагогического процесса.

Создание проекта – разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Создание конструкта – детализация созданного проекта, приближающего его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Определение целей обучения. Организация учебного процесса должна начинаться с определения конечной цели обучения, которая определяется содержанием требований, предъявляемых к субъекту деятельности и собственно качеству выполняемой им деятельности.

Требования к объективному заданию целей обучения:

1. Соответствие целей обучения социальному заказу.

2. Воспроизводимость целей обучения, вне зависимости от реальных планов и расписания.

3. Определенность целей обучения, т.е. однозначность понимания их студентами и преподавателем.

4. Диагностичность целей обучения, т.е. описание их в параметрах сравнения по уровням усвоения и новизны.

Цели, как правило, представляются в виде системы результатов деятельности, что позволяет однозначно выделить знания и умения, которые необходимы для их решения. Описание целей на языке результатов деятельности позволяет не только получить систему знаний и умений, которым необходимо научить, но и установить связи между ними: точно видеть, в каких умениях должны функционировать усваиваемые знания.

Следующим этапом планирования является отбор учебного материала и распределение его по уровням усвоения в соответствии с конечной целью обучения.

Приведем характеристику основных уровней усвоения:

- Первый уровень – освоение на уровне представлений (узнавание, распознавание, различение, опознавание, выполнение действия по подсказке). Формулировка в цели: «Иметь представление о ….».

- Второй уровень - возможность воспроизвести знания (информации об изучаемом объекте) по памяти, без подсказки; решение задач с использованием известного алгоритма. Формулировка в цели: «Знать…».

- Третий уровень усвоения - умение использовать полученные знания для решения практических задач, действия в нетипичной обстановке: рациональное использование приобретенных практических умений. Формулировка в цели: «Уметь…».

- Четвертый уровень усвоения – навык – умение, доведенное до автоматизма. Обычно навыку предшествует умение, но иногда наблюдается обратная связь при формировании сложных вторичных умений.

- Пятый уровень усвоения – владеть - освоенный путем упражнений способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков и позволяющий выполнять действия не только в привычных (стандартных), но и в изменившихся условиях.

Четкая формулировка цели занятия необходима педагогу для отбора и конкретизации содержания занятия, определения видов познавательной и практической деятельности обучаемых, для управления ходом занятия, прогнозирования его результатов.

Одним из важнейших методов систематизации преподавания является интеграция учебной темы. Под интеграцией понимается тщательно, научно обработанная координация определенного учебного предмета или учебной темы с предшествующими и последующими предметами (темы), а также с профессиональной деятельностью.

Интеграция отдельной учебной темы заключается в выделении «истоков» и «выхода». Истоки – темы (дисциплины, разделы дисциплин), знание которых необходимо для понимания и изучения данной учебной темы. Выход - темы (дисциплины, разделы дисциплин, практическая деятельность), которые будут использовать знания и умения, полученные при изучении данной темы.

Рабочим инструментом интеграции является граф логической структуры учебной темы. Граф логической структуры учебной темы – это графическое изображение содержания, выраженное в виде совокупности его элементов с указанием взаимодействия и логического соотношения между этими элементами. Цель графа – помочь педагогу выявить содержание и логику учебной темы, подлежащей усвоению.

Существует множество видов графа, в зависимости от целей его составления. Тот, о котором идет речь, составляется для преподавателя и является моделью содержания обучения. Связи между учебными элементами в таком графе только существенные. Какой бы способ изложения учебного материала не был избран - дедуктивный или индуктивный, граф представляет собой дробление исходного учебного элемента (чаще всего это название учебной темы) на более мелкие учебные элементы (УЭ).

Учебные элементы – это объекты изучения: факты, явления, теоретические сведения, их связи и взаимозависимости, методы действия с ними (симптомы заболевания, методы обследования, лечения и т.д.).

Первая попытка составить граф, как правило, сопряжена с рядом вопросов, а именно:

● Что будет являться основаниями и элементами графа?

● Что считать главным, и по какому принципу его выделять?

● В какой логической связи располагать отображение?

При составлении графа логической структуры учебной темы необходимо выделить основания графа. Основаниями графа являются базовые (основные) понятия учебной темы, которые соответствуют целям изучения темы.

Приведем пример составления графа:

Цели:

После изучения темы «Кости скелета» студент должен:

Знать:

1. Кости туловища и особенности их строения;
2. Кости черепа и особенности их строения;
3. Кости конечностей и особенности их строения.

Уметь:Опознать вышеперечисленные кости и показать их на скелете.

Например:

Для каждого основания – выделить учебные элементы темы.

Например:

Примечание:

● соединение учебных элементов в графе может быть не только простым параллельным или простым последовательным, но и сложным (см. соединение элементов с 13 по 24),

● основания не нумеруются,

● учебные элементы нумеруются согласно логике изложения учебной темы.

Существует несколько видов графов:вертикальный, горизонтальный, древовидный и смешанный (в зависимости от того, как расположены их основания).

Например:

1) Вертикальный (см. вышеприведенный пример);

2) Горизонтальный:

3) Древовидный.

Исходный УЭ 1

УЭ 3

УЭ 2

Основание

УЭ 7

УЭ 4

УЭ 6

УЭ 5

УЭ 8

УЭ 9

УЭ 10

После составления графа учебные элементы согласно их порядковым номерам заносятся в таблицу УЭ и анализируются с точки зрения уровней усвоения учебной информации и новизны предлагаемого учебного материала.

При планировании учебного процесса, кроме определения уровней усвоения учебной информации, необходим учет ее новизны. Это достаточно субъективный показатель, базирующийся на интеграции преподавания. Различают следующие уровни новизны: 1 - абсолютно старые сведения; 2 - частично новые сведения; 3 - абсолютно новые сведения. Диагностика учебных элементов по уровням новизны - необходимая часть отбора учебного материала, позволяющая выделить материал для повторения, или необходимого изучения на занятии, определить качество и «количество» педагогического воздействия и др.

В таблицу каждый УЭ заносится под тем номером, под которым он занесен в граф и диагностируется по уровням усвоения и новизны. Первоначально необходимо определиться с конечным уровнем усвоения. Он диагностируется исходя из целей учебной темы. Следующим шагом работы над таблицей учебных элементов является определение исходного уровня с учетом интеграции учебной темы и уровня новизны подаваемого материала.

Таблица учебных элементов темы

После диагностики может оказаться, что некоторые из отобранных УЭ имеют уровни новизны 1 (совершенно старые сведения), а уровень усвоения не меняется (исходный и конечный одинаковы). Подобные УЭ из состава учебной темы должны быть исключены. Возможно, их необходимо только повторить. Таким образом, Вы контролируете правильность отбора материала для изучения.

Таблица позволяет предельно конкретизировать задачи занятия, определить, что именно и на каком уровне следует контролировать в начале и конце занятия, а что задать для повторения, позволяет объективно распределить время на занятии.

Следующим этапом планирования является методическое описание всех этапов занятия. Ниже предлагается оправданная с точки зрения необходимого единообразия методических подходов унифицированная схема оформления плана занятия:

План включает в себя название, педагогическую цель, описание и хронометраж этапов. Содержание плана занятия определяется целью занятия и содержанием материала.

В структуре тематического занятия традиционно выделяют следующие этапы:

1. Организационный этап.

а) Проверка присутствующих, внешнего вида обучаемых и т.п.

б) Сообщение темы занятия, ее актуальности, целей, плана занятия.

2. Контроль исходного уровня знаний.

а) обсуждение вопросов, возникших у обучаемых при подготовке к занятию,

б) исходный контроль (тесты, терминологический диктант, опрос, проверка письменных домашних заданий и т.д.),

в) коррекция знаний обучаемых.

3. Обучающий этап. Педагогический рассказ, показ, предъявление алгоритма решения задач, инструкций по выполнению заданий, выполнения методик, манипуляций и др.

4. Самостоятельная работа обучаемых на занятии.

На этом этапе педагог должен добиться достижения цели занятия. Самостоятельная работа может быть представлена в виде экспериментальной работы, работы с микро- и макропрепаратами, моделью, фантомом, решения ситуационных задач, обсуждения проблемных вопросов, работы с компьютером и др. На самостоятельную работу выделяется не менее 60% времени занятия. Результатом самостоятельной работы на занятии могут быть как письменные (протоколы, заключения, краткие самостоятельные работы, выполнение манипуляций и др.), так и устные отчеты.

Для того чтобы учебные задания для самостоятельной работы могли быть выполнены обучаемыми, они должны удовлетворять следующим требованиям:

Ø цели учебных заданий должны быть понятны обучаемым,

Ø учебные задания должны быть доступны, содержать алгоритмы их выполнения, элементы новизны, возможность своевременного контроля и коррекции.

5. Контроль конечного уровня усвоения знаний.

Контроль знаний, полученных на практическом занятии, является наиболее ответственной частью занятия, так как определяет степень достижения цели. Не следует сокращать этот раздел занятия, нужно провести индивидуальное собеседование, проверить протоколы работ, выводы, заключения или другие материалы, позволяющие оценить качество усвоения материала, приобретения практических навыков. К заключительному собеседованию можно рекомендовать контрольные вопросы, задачи, тестовые задания (при условии их соответствия уровню усвоения знания (цели занятия)). Подбор заданий осуществляется исходя из целей занятия (содержания и уровней усвоения). Так, например, при уровне усвоения «знать» не могут быть использованы выборочные тесты, проверяющие лишь «представления».

6. Заключительный этап.

В заключении педагог резюмирует содержание занятия, используя упрощённые формулы запоминания, отвечает на вопросы, дает оценку работы группы, отмечает успешных и недостаточно подготовленных обучаемых, сообщает тему следующего занятия, задает домашнее задание.

Требования к разработке тестов. Если учебными целями предусматривается освоение учебной информации только на уровне узнавания, распознавания, т.е. от обучаемого требуется только знакомство с каким-либо фактом, явлением, процессом, методом, то в этих случаях пригодны тесты с простым или сложным выбором (с подсказкой). Опыт показывает, что практичность выборочных тестов можно значительно повысить, если задание давать не в абстрактном виде, а «привязывать» его к ситуации. Уровень узнавания необходим как начальный этап усвоения, как основа для дальнейшего развития и углубления усвоения. Мера осознанности и понимания учебной информации оценивается с помощью заданий на установление правильности утверждений, высказываний («правильно или неправильно» ...). Некоторые разновидности тестов могут оценить способность обучаемого увязывать новую ин­формацию с системой имеющихся предметных знаний, которые уже включены в профессиональную (учебную) деятельность. Это тесты на классификацию, установление правильных сочетаний.

В том случае, когда учебные цели предусматривают усвоение знаний на уровне воспроизведения (умение воспроизвести информацию в готовом, не измененном виде, без предварительной реконструкции, без подсказки), используются разновидности репродуктивных тестов - тесты на дополнение, постановку задания в виде скрытого вопроса, типовые задачи.

Из указанных выше разновидностей заданий наибольшие труд­ности возникают при составлении многовыборных тестовых заданий, когда правильными являются 1—2 ответа, а остальные неправильными. Необходимо помнить, что дистракторы (помехи) должны быть прав­доподобными, но при этом и не быть слишком близкими к правиль­ному ответу и очень далекими по смыслу и содержанию. При ис­пользовании в качестве тестового задания открытого вопроса возникают трудности ино­го плана - задать (сформулировать) вопросы легко, труднее фор­мализовать эталон ответа, чтобы ответ обучаемого по возмож­ности совпадал с текстом эталона ответа.

Более высокий уровень усвоения знаний (когда они вклю­чаются в цепь логических операций, осознаны, вошли в связь с усвоенными ранее знаниями, могут быть представлены в обобщенном виде) может быть выявлен и оценен с помощью задач различного класса, имитирующих реальные ситуации и требующих нестандарт­ных приемов решения. Применение для оценки усвоенности знаний задач различного типа является обязательным, так как только в этом случае можно выявить и оценить способности (умения), реализовать предметные знания в профессиональных действиях (умениях). Характер и содержание вопросов (тестов) к ситуационной задаче, как и их общее число, могут быть различными. Любую ситуацию (клинический случай) можно «обыграть» с различных сторон.

Число тестов соответствует числу УЭ графа темы. Но поскольку граф необходим и для иллюстрации логических связей между отдельными УЭ, вводятся дополнительные тесты на умения устанавливать связи между отдельными УЭ.

Оценка качества отдельных тестов и тестовой программы в целом является обязательным условием и рассматривается как основной этап в разработке и формировании тестовых программ, призванных оценить как уровень достижения учебных целей, так и уровень профессиональной подготовленности специалиста.

Объективностьтестов достигается коллегиальностью обсуж­дения экспертами формы и содержания тестов (и эталонов ответов). Экспертные комиссии определяютважность тестов - соответствие их содержания и уровня целям и задачам обучения, иерархическим уровням учебных целей. Такие качества тестов, как трудность и надежность, требуют экспериментальной проверки.

Трудность теста определяется статистически с помощью индекса трудности (Итр).

Вначале в группе испытуемых (экзаменуемых не менее 25 человек) для каждого из них определяется общий балл: за правильный ответ - 1 балл, за неправильный - 0.

Все испытуемые (экзаменуемые) распределяются по баллам, начиная с наибольшей суммы баллов до самых низких значений.

Далее,из всей группы испытуемых выбирается «сильная» и «слабая» группа: в «сильную» группу отбираются испытуемые (1/3 от общего числа) с наиболее высокими индивидуальными баллами, в «слабую» группу (1/3 от общего числа) с наименьшими индивидуальными баллами.

Ответы, данные в «сильной» и «слабой» группе, сводятся в таблицу и записываются по мере убыли баллов (для каждого теста отдельная таблица).