Методы стимулирования

Требование – метод воспитания, основанный на предъявлении личности в более или менее категоричной форме определенных норм и правил поведения.

А.С. Макаренко вывел своеобразную теорему применения метода требования и старался в своей практике ей следовать: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали». А.С. Макаренко в своей педагогической деятельности непреклонную требовательность и твердость сочетал с глубоким уважением и доверием к личности воспитанника.

Известны следующие виды требований: а) совет, б) выражение доверия), в) просьба, г) намёк, д) одобрение, е) порицание, ж) условие, з) угроза, и) приказ.

Поощрение – способ поддержки той или иной формы поведения с помощью одобрения или награды.

Человеку вне зависимости от возраста для психологического комфорта совершенно необходимо получать одобрение извне. Формы поощрения могут быть самыми различными: грамота, денежная премия, устная благодарность и др. Поощрять необходимо за действительные успехи, с тем, чтобы не обесценить ситуацию поощрения. Но педагог должен создавать ситуации успеха, поскольку далеко не каждый ребёнок способен самостоятельно выйти на тот уровень, который позволяет его поощрить. Поощряя ребёнка, мы должны воспитывать стремление к самосовершенствованию, а не ожидание поощрения.

Наказание – ограничение произвола личности, мера воздействия, применяемая к личности за какую-либо вину, проступок.

Наказание – это по сути дела ограничение произвола личности. Смысл наказания в том, чтобы внести корректировку в поведение человека, добиться выполнения определенных требований. А.С. Макаренко писал: «Я лично убеждён, что наказание не такое большое благо. Но я убеждён в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать». Наказание должно быть индивидуальным, приспособленным к отдельной личности. Очень осторожно нужно относиться к праву наказывать. А.С. Макаренко считал, что в коллективе должны быть определены правовые механизмы наказания, ребёнок должен быть защищен от произвола личности воспитателя.

Наказание имеет смысл тогда, когда человек осознает справедливость наказания и переживает случившееся. Целью наказания не должно быть причинение страдания. Наказание должно сопровождаться переживанием факта совершения ошибки. Наказание должно разрешить и уничтожить конфликт и не создавать новых конфликтов.

Метод взрыва следует отнести к методам стимулирования. Этот метод является авторским методом А.С. Макаренко. Под взрывом А.С. Макаренко понимает «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления».

Как он осуществлялся на практике? Временный отряд в течение 2¾3 часов собирал беспризорников по всем укромным уголкам вокзала. Затем в одной из комнат вокзала проходил короткий митинг. К беспризорникам обращались с просьбой помочь в строительстве завода. Им была предоставлена полная свобода выбора, никого не принуждали ехать в коммуну, но предлагали переночевать на вокзале. А на другой день в 12 часов к зданию вокзала подходил отряд колонистов. Растерянных беспризорников встречали со знаменем, оркестром из 60 белых труб, в парадной форме под салютом. Они ещё не успевали отойти от первого потрясения, а уже шествовали в середине колонны. В коммуне их переодевали. Следующим потрясением было торжественное сожжение старой одежды. И с этого момента воспитанники были психологически готовы к восприятию новой жизни.

2.3.5. Приёмы воспитания

Наряду с методами в воспитательной практике широко используются приёмы воспитания. Приём – это педагогически оформленный акт взаимодействия субъектов воспитания, направленный на достижение конкретной воспитательной задачи. Приём – это элемент метода. Приёмы помогают существенно разнообразить методы воспитания. Применяются приёмы как самостоятельно, так и в сочетании с различными методами. Так, к примеру, метод внушения мы можем сопроводить психологическим поглаживаем, дополнить скрытой инструкцией, усилить поучительной историей. Педагогические ситуации открыты для поиска новых вариантов решений, поэтому не представляется возможным перечислить все имеющиеся в педагогическом арсенале приёмы. Остановимся на наиболее распространенных в педагогической практике приёмах.

Активное слушание. Способ взаимодействия, основанный на умении педагога настраиваться на эмоциональную волну ребёнка (слушать и слышать его), стремлении понять его чувства и ненавязчиво предложить помощь. Условием успешного применения данного приёма является стремление воспитателя войти в зону переживаний ребёнка и озвучить его чувства: «Я вижу, что ты расстроен. Я могу тебе помочь?». Недопустимо небрежное отношение к тому, что стало для ребёнка предметом переживаний. К примеру, если ребёнка расстроила ссора с другом, неудачной фразой будет: «Нашёл о чем расстраиваться!». Не стоит навязывать ребёнку свою помощь, если он об этом не просит. Своим невмешательством воспитатель сообщает: «Ты справишься сам!». Следует помнить, что педагог не должен присваивать себе все эмоциональные проблемы ребёнка, иногда воспитанник должен сам найти выход из сложившейся ситуации. Но у ребёнка должно оставаться ощущение, что его не оставят наедине с проблемой и при необходимости окажут помощь.

Великодушное прощение. Способ основан на проявлении милости в отношении определенной вины воспитанника. Если бы ребёнок за каждую свою маленькую и большую вину нес адекватное наказание, жизнь его превратилась бы в сплошной кошмар. Прощая, воспитатель осознает, что воспитанник пока не может вести себя иначе. Но прощение не означает, что и в дальнейшем воспитанник может делать что угодно. Воспитатель должен поднимать планку воспитаннику, обозначая чётко к чему тот должен стремиться.

Договор. Это взаимовыгодное соглашение. Заключая соглашение, важно учитывать интересы двух сторон. Ограничения должны быть предусмотрены также для двух сторон. Например, «Давай договоримся ¾ ты гуляешь с собакой, а я её кормлю». Данный приём будет действовать только в том случае, когда обе стороны добровольно берут на себя те или иные обязательства и выполняют их. Преимущества данного приёма в том, что ребёнку отводится роль равного участника воспитательного процесса.

Естественные последствия. Применение данного приёма даёт ребёнку возможность почувствовать последствия своего поступка. Сломал – почини, загрязнил – постирай, потерял – обходись без нужной вещи и т. д. В этом случае устраняется наказание со стороны воспитателя за содеянное. Наказывает за разрушительное поведение сама ситуация. Ребёнок достаточно легко понимает справедливость последствий, которые он сам должен устранять. Приём достаточно эффективен, но следует помнить, что ребёнок не имеет меры в самом себе, и опыт, который он приобретет, может потребовать от него серьезных лишений.

Замена действия. Очевидно, что дети время от времени осуществляют действия, которые становятся по какой-либо причине нежелательны для окружающих (шумят, хватают, дергают, черкают и т. д.). Бесконечные запреты непродуктивны для развития воспитательных отношений. Педагогически более целесообразно предложить ребёнку привлекательную замену его разрушительным действиям. Например, порисовать новым фломастером на большом листе, вместо того, чтобы черкать на стенах.

Лишение дружеского расположения (любви, ласки). Дети, как правило, дорожат хорошими отношениями с родителями (воспитателями) и испытывают потребность в дружбе со взрослыми. Если воспитательный процесс осуществляется в атмосфере любви и ласки, то дети остро чувствуют, когда по какой-то причине лишаются такого расположения (ребёнку не улыбаются, его не гладят, с ним не обсуждают планы и т. д.). Детям непременно хочется вернуть доброе расположение.

Предложение выбора. Приём основан на мягком преодолении сопротивления воспитательному влиянию. Когда осуществляется жёсткое давление, всегда возникает желание этому воспротивиться. Предоставление выбора оставляет за личностью право на самостоятельное решение. Выбор не должен предполагать отказ от выполнения требований по типу: «хочешь делай – хочешь не делай». Выбор предполагает выполнение требований, но с учётом личных обстоятельств. Важно предложить равноценные варианты: ты будешь мыть посуду или прибирать игрушки?

Просьба. Предполагает обращение к личности, призывающее удовлетворить какие-либо нужды, какое-либо желание просящего. Обращаясь с просьбой, воспитатель рассчитывает на то, что воспитанник будет готов проявить чувствительность. При этом тот, кто высказывает просьбу, изначально должен быть готов к отказу. Полезно в случае отказа использовать позитивную инструментовку (оправдание отказа), что позволит сохранить лицо и просителю, и тому, к кому обращаются с просьбой. Совершенно недопустимо просьбу дополнять приказом.

Прояснение позиций. Приём основан на чётком ясном изложении своего отношения к поступку или поведению. Это может звучать так: «Я никогда не соглашусь с тем, что можно брать и тратить общие деньги по своему усмотрению без согласования». Применение данного приёма исключает дискуссию или спор. Когда возникает какой-то соблазн, воспитанник чётко знает, как к этому отнесется педагог или родитель. У него нет возможности тешить себя иллюзией, что можно оправдать своё поведение. Он понимает, что если поддастся соблазну, то получит в лучшем случае неодобрение.

Психологическое поглаживание. Даёт человеку ощущение комфорта, снимает психологические зажимы и делает открытым для продуктивного взаимодействия. Человеку крайне важно ощущать, что он любим, что его принимают. Психологическое поглаживание может выглядеть так: «Я рада тебя видеть!». «У тебя прекрасно получилось!». Психологическое поглаживание должно сопровождаться позой интереса, доброжелательной улыбкой. Психологическое поглаживание можно использовать и в целях манипуляции.

Разрешение запрещённого. Опутанный большим количеством правил, ребёнок ощущает себя под постоянным контролем. Удержаться в системе запретов крайне тяжело, поэтому, даже если воспитатель последователен в своих воспитательных требованиях, иногда (если этого требует ситуация) можно разрешить то, что находилось под запретом: съесть всю коробку конфет, не спать всю ночь, выругаться и т. д. Такой приём действует как шоковая терапия, поэтому от педагога требуется высокое чувство меры, интуиция, чтобы разрешение запрещённого не выработало новую норму. Смысл данного приёма заключается в том, чтобы, попробовав запрещённое, воспитанник сам сознательно от него отказался.

Разрыв контакта. Прерывая контакт, воспитатель чётко и категорично излагает свою позицию на поведение воспитанника. Воспитанник признается ответственным за содеянное, и разрыв контакта является формой защиты педагога от произвола воспитанника. «С этого момента я не слышу твои просьбы». Эта крайне жёсткая форма приемлема, если более мягкие меры не действуют. Такой приём окажет своё действие, если воспитанник на самом деле стремится к общению и разрыв контакта будет им переживаться как значимое событие.

Скрытая инструкция. В случае, когда воспитанник не может или не хочет найти верное решение, а прямое указание будет воспринято им неодобрительно, данный приём помогает снять внутренний конфликт и направить активность личности на поиск продуктивных вариантов решения. Скрытая инструкция выглядит так: «Я в таких ситуациях обычно … ». «Я слышал, что можно использовать такой приём … ». Скрытая инструкция — это завуалированная помощь ребёнку. Педагог в данном случае не углубляется в убеждения и разъяснения необходимости выполнения того или иного действия, а ненавязчиво подсказывает конкретные шаги, вариант дальнейшего поведения, оставляя при этом окончательный выбор поведения за ребёнком.

Составление схемы проблемы. Приём основывается на типичности многих жизненных ситуаций. Человек, который находится внутри той или иной ситуации, не может объективно её оценить, поскольку подвержен эмоциям. Составление схемы проблемы помогает освободиться от излишних переживаний, что способствует появлению здравого смысла. Это уже является началом поиска продуктивного пути решения проблемы.

Тайм-аут (пауза). Часто бывает так, что в данный момент воспитанник не готов воспринять те требования, которые ему предъявляются, не может оценить адекватно свои действия. Педагог, осознавая справедливость своих требований, может «стучать в закрытую дверь», а может и дать воспитаннику время самому осознать своё поведение. В данном случае подойдет, например, такая фраза: «Мы поговорим об этом завтра». Тем самым педагог чётко выражает своё негативное отношение к поведению воспитанника, даёт понять, что он не намерен сдавать свои позиции, но при этом не желает иного разрешения ситуации. Иногда самому педагогу нужно время, чтобы вернуть самообладание, осмыслить ситуацию, чтобы разговор с воспитанником был продуктивным.

Третейский суд. Основан на признании сложности ситуации и обращении за помощью к авторитетному для обеих сторон лицу. Мнение данного лица должно безоговорочно признаваться каждой стороной. Так дети в ссоре часто обращаются к взрослым. В отношениях между воспитателем и воспитанником функцию третейского судьи может выполнить и другой педагог, и случайный прохожий, и учебная группа. Например: «Давай спросим ребят, что они скажут». От воспитателя зависит то, насколько правильно будет выбран третейский судья. Применяя данный приём, воспитатель должен быть готов принять мнение посредника даже в том случае, если это мнение будет расходиться с его собственной оценкой ситуации.

Угашение. Мы часто ненароком подкрепляем нежелательное поведение, например, излишне эмоционально реагируем на хныканье ребёнка. Угашение основывается на неподкреплении ни положительно, ни отрицательно нежелательного поведения. В каком случае это уместно? Это нормально, если пятилетний ребёнок жалуется воспитателю на других детей, с возрастом это пройдет. Просто не стоит по поводу любой жалобы устраивать подробные разбирательства и тем более хвалить жалобщика за проявленную бдительность.

Устранение соблазнов. Приём основан на освобождении воспитанника от проблемы выбора. Когда, предположим, ребёнок должен соблюдать диету, ему достаточно сложно самому отказаться от вредных вкусных продуктов. Облегчает ситуацию отсутствие в доме таких продуктов. Это снимает тревожность и излишнюю напряженность.

«Я-сообщение». Основывается на том, что воспитатель сообщает воспитаннику о своих чувствах. Важно говорить о себе, о своем переживании, а не о поведении ребёнка: «Я расстроена». «Я очень рада». «Я удивлен». По сути дела мы заменяем привычное «ТЫ-сообщение», которое обычно звучит так: «Ты мне мешаешь!», – на «Я-сообщение»: «Мне сложно объяснять в таком шуме». Преимущества замены «Ты-сообщения» «Я-сообщением» заключается в том, что воспитаник не ощущает себя обвиняемым. «Я-сообщение» позволяет установить более открытые и доверительные отношения. Воспитателю важно помнить о своих интересах: он имеет право на отдых, на личное время, на уважительное отношение.

Для построения продуктивных отношений важно не только уметь пользоваться приёмами, принципиальное значение имеет позиция воспитателя. Педагог должен быть настроен на диалог с воспитанником, стремиться раскрыть его жизненные силы, оказать необходимую помощь и поддержку.

2.4. Опыт педагогического взаимодействия с учащимися начальной школы по книге В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям»

Генеральную тему своей книги В.А. Сухомлинский выразил словами: «Воспитание – это, прежде всего, постоянное духовное общение учителя и ребёнка». Это глубокое убеждение великий учёный вынес из своего десятилетнего опыта педагогической деятельности, который предшествовал назначению его на должность директора Павлышской школы, где и создана была Школа радости.

Книга идеально созвучна эпохе. Написана она была в послевоенное время и описывала детей украинского села, по судьбам которых прошла война. Победа в этой ужасной войне стоила советскому народу множества жизней. Величайший героизм и подвиг соседствовал с незабываемыми ранами (психическими и физическими), от которых невозможно избавиться.

В класс к В.А. Сухомлинскому пришли самые разные дети, но ни у одного из них в глазах не было безмятежного благополучия. В руках учителя оказалась судьба Толи, у которого отец погиб геройской смертью в Карпатах;Юры, у которого отец погиб в предпоследний день войны на чешской земле.

Вместе с детьми героев пришёл Коля, у которого родители наживались на войне: спекулировали награбленными полицаями вещами. Мать заставляла Колю и его старшего брата ловить и убивать ворон, затем продавала птиц под видом курятины на рынке. В классе был и Костя, у него не было левой руки и левого глаза. Результат игры с блестящим металлический предметом, который он нашёл на огороде. Учиться пришел Петрик, который с двух лет оставался дома один, лишённый человеческой ласки и общения поскольку мать и дед должны были зарабатывать на жизнь. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родной речи. В классе оказались и сестры близнецы Нина и Саша, их мама несколько лет прикована к постели и девочкам приходится вести хозяйство.

Всего 31 ребёнок и каждому нужно было помочь выпрямить душу, поверить в себя, в людей, научить радоваться жизни. Нервы детей временами были напряжены до предела. Стоило прикоснуться к кому-нибудь из них, и ребёнок мог «вспыхнуть», «взорваться». Этими детьми нельзя было умиляться, им нужно было помогать. В отдельные дни ребят нельзя было спрашивать. Главное было, ни при каких обстоятельствах не дать понять ребёнку, что к нему относятся, как к больному.

В ходе педагогической практики у В.А. Сухомлинского родилось определение: «воспитание – это, прежде всего, человековедение». Маленькому человеку мало нужно горя, чтобы он чувствовал себя несчастным. Трагедия заключается в том, что маленький человек, привыкая к своему горю, становится равнодушным ко всему окружающему, его сердце черствеет. «А черствое сердце – это благодатная почва для жестокости». Поэтому к книге много обращений к учителю, призывов познавать детскую душу и наполнить её радостью познания, красоты, творчества, радостью жизни.

Дети получали в Школе радости – это не столько школьные уроки, сколько уроки жизни. Урок, который получили дети в первый день своей школьной жизни – это урок любви и заботы о матери. Учитель раздал детям по две веточки винограда и предложил: одну советую съесть, а другую отнести маме. В первую весну своей школьной жизни ребята посадили «Сад матери» – 31 яблоню и столько же кустов винограда. Дети прилагали немало сил, чтобы сад вырос и принёс плоды, которыми они станут угощать своих матерей. Дети учились платить матерям за их заботы радостью.

Дети получали в Школе радости уроки милосердия. В.А. Сухомлинский считал, что детей не следует всячески уводить от темы человеческого горя. Наоборот, они должны видеть горе другого человека и проявлять чуткость и милосердие. «Учить чувствовать – это самое трудное, что есть в воспитании». Дети учились чувствовать, заботясь о дедушке Андрее, который страдал в своём одиночестве о Сашко, который попал в больницу; о Нине и Саше, которым было тяжело справиться с домашними делами. «Одна из воспитательных задач советской школы состоит в том, чтобы ребёнок сердцем чувствовал, что вокруг него есть люди, нуждающиеся в помощи, заботе, ласке, сердечности, участии».

Каждый день дети получали урок творчества. «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребёнка». Комната сказок была создана с помощью старших школьников. Всё вокруг навевало ребятам воспоминания о сказке. Здесь было и жилище злой Бабы-Яги, Хитрая лиса, Серый волк, Умная сова, Красная Шапочка старое Корыто, гуси-лебеди, уносящие на своих крыльях маленького мальчика, большая рукавичка, в которой живет мышка. Сюда приходили в час осенних и зимних сумерек, здесь слушали и сочиняли сказки.

Незабываемые уроки красоты пережили воспитанники В.А. Сухомлинского. Детей учили восхищаться красотой природы, музыки, искусства, творить красоту и радость для людей и находить в этом творении счастье. Весной, перед окончанием первого класса, дети вместе с учителем начали создавать Уголок красоты. Это было тихое, укромное местечко, где естественная красота природы дополнялась красотой, созданной человеческими руками. Мечта устремлялась в будущее, и появлялись прекрасные тексты: «Взошло солнышко. Проснулись птички, поднялся в небо жаворонок. Проснулся и подсолнечник. Встрепенулся, стряхнул со своих лепестков росу. Повернулся к солнышку: "Здравствуй, солнышко. Я долго ждал тебя. Видишь, мокрые жёлтые лепестки поникли без твоего тепла. А теперь они поднялись и радуются. Я круглый и золотой, похожий на тебя, солнышко"» (Катя «Подсолнечник»).

Урок гражданственности и героизма был одним из незабываемых в Школе радости. "Сад Героев" вырос на месте лагеря для военнопленных, где за колючей проволокой были обречены на смерть шесть тысяч бойцов и офицеров Советской Армии. Советские патриоты организовали массовый побег. Люди легли на колючую проволоку, через которую проходил ток, чтобы через их тела вырвались из зверского плена другие. 400 героев отдали свою жизнь за то, чтобы 4 тысячи обреченных на смерть снова взяли в руки оружие и стали в ряды бойцов за свободу Родины. Дети высаживали в «Саду Героев» дубки – живые памятники героизму. События далекого прошлого должны представать перед ребёнком как истоки настоящего, от этого зависит, каким гражданином будет воспитанник.

Урок труда в Школе радости не был имитацией деятельности. Дети ухаживать за телятами на молочно-товарной ферме, выращивали в теплице зелень – ячмень и овёс, сушили сено для телят, выращивали огурцы и помидоры на питательных растворах. Делали многое другое из того, что можно и нужно делать на селе. Через труд, «как через широкую тропинку», ребёнок входит общественную жизнь. В.А. Сухомлинский считал, что труд не должен быть лёгким делом. Мерой напряжения физических и духовных сил детей определяется тот очень важный процесс, который называется зрелостью. Благодаря труду ребёнок взрослеет.

Уроки здоровья – неотъемлемая составляющая Школы Радости. Опыт убедил педагогов в том, что у подавляющего большинства неуспевающих учеников главная причина отставания в учёбе – плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего совершенно незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями матери, отца, врача и учителя. Дети в Школе радости очень много ходили пешком, путешествовали, закалялись, учились правильно питаться.

Уроки нравственности были совершенно необходимы, благо, что жизнь то и дело подбрасывала материал. Так, в ясный тёплый день учитель привел детей в теплицу, где в обилии росли цветы. Дети были в восторге и принялись срывать цветок за цветком. Учитель молчал. Когда лужайка опустела, дети сами ужаснулись тому, что сделали. Не схватить за руку, а помочь пережить ужас и раскаяние от того зла, которое ты вольно или невольно совершил – вот главное искусство воспитателя.

Уроки в Школе радости часто давали повод и для уроков педагогического коллектива. Так ученическая судьба Петрика предметом раздумий в нашем педагогическом коллективе. Несколько лет Петрик не мог решать задачи, и вот пришёл день, когда Петрик решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, перед ним открылось то, что было покрыто мраком. Мальчик не мог дождаться окончания уроков, побежать домой, чтобы поделиться радостью с матерью. Никогда нельзя ставить крест и опускать руки, награду за это педагог получает небывалую.

Книга написана с глубоким пониманием особенностей развития младшего школьника. Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Именно поэтому уроки проводились на природе. Уроки на природе стали, по сути, визитной карточкой, говоря современным языком брендом Школы радости. «Мы шли в природу учиться думать», – писал В.А. Сухомлинский.

Крайне важно в начальных классах не погасить интерес к познанию. Поэтому урок, как правило, заканчивался, когда у детей обострялся интерес. В.А. Сухомлинский любил оставлять недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал.

Оценка играет большую роль в системе образования. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Более того, двойка в качестве оценки не должна применяться в начальных классах. В.А. Сухомлинский, работая с младшими школьниками, никогда не ставил неудовлетворительных оценок – ни за письменные работы, ни за устные ответы. Он оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребёнку положительные результаты.

В начальной школе важно развить речь, поэтому в содержании много рассказов, которые рассказывает учитель и сами ученики. Рассказы должны быть яркими, образными, небольшими. Нельзя нагромождать множество фактов, давать детям массу впечатлений – чуткость к рассказам притупляется, и ребёнка ничем уже не заинтересуешь. «Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги».

Наблюдения многих лет убедили педагога: мысль ученика начальных классов неотделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, – это требование, выдвигаемое законами развития детского мышления.

Начальная школа, по глубокому убеждению В.А. Сухомлинского, должна дать ученику твердый круг знаний. Без четкого определения круга знаний, умений, практических навыков, которые надо дать ребёнку, нет школы. Общее развитие – это постоянное овладение знаниями, а для этого необходимо умение учиться.

Мозг ребёнка как на живое устройство, о котором нужно заботиться. Учение не должно сводиться к отупляющей, одурманивающей, никому не нужной, вредной и для здоровья и для умственного развития ебёнка зубрежке.

Недопустима перегрузка ребёнка младшего возраста. Но учитель должен заботиться о том, чтобы не воспитать лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни. Как это ни странно, но лень мысли развивается чаще всего у способных детей, если процесс учения не открывает перед ними посильных трудностей.

Умственные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста, – это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом и очень осмотрительно, а самое главное – надо постоянно пополнять источник нервной энергии ребёнка. Источники же этого пополнения – наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чтение, но такое, к которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, "путешествия" к истокам живой мысли и слова.

В.А. Сухомлинский работал в простой сельской школе, у него не было особых средств и условий, но он гениально освоил среду и сделал её развивающей. Он пропускал жизнь питомцев через своё сердце, бережно и нежно вёл их по жизни.

Резюме

Организация воспитательного процесса требует знания противоречий и закономерностей воспитания. Практическим воплощением закономерностей воспитания являются принципы воспитания. Ведущий принцип отечественной педагогики – это принцип гуманизма, который основывается на признании человека высшей ценностью. В рекомендательных документах по внедрению новых образовательных стандартах определены принципы духовно-нравственного воспитания: принцип ориентации на идеал, аксиологический принцип,принцип следования нравственному примеру, принцип идентификации (персонификации), принцип диалогического общения, принцип полисубъектности воспитания, принцип системно-деятельностной организации воспитания.

Воспитательный процесс осуществляется с помощью методов и приёмов. Традиционно выделяются три группы методов воспитания:

1-я группа – методы воздействия на сознание (методы убеждения): внушение, разъяснение, рассказ, беседа, метод примера и др. В основе этих методов опора на сознание и чувства;

2-я группа – методы организации деятельности (методы упражнения): приучение, упражнение, поручение и др.;

3-я группа – методы стимулирования (методы побуждения): поощрение, наказание и др.

Педагогическая практика накопила значительное количество приёмов воспитания, которые в сочетании с методами повышают эффективность педагогического взаимодействия: активное слушание, великодушное прощение, договор, естественные последствия, замена действия, предложение выбора, просьба, прояснение позиций, психологическое поглаживание, разрешение запрещенного, разрыв контакта, скрытая инструкция, составление схемы проблемы, тайм-аут, третейский суд, угашение, устранение соблазнов, «Я-сообщение».

Следует помнить, что и воспитанник и воспитатель являются субъектами воспитательного процесса, но ответственность за результат процесса воспитания несёт педагог.

Вопросы для самопроверки

1. О чём свидетельствует наличие противоречий в воспитательном процессе?

2. Каким образом знание закономерностей помогают организации воспитательного процесса?

3. Что является критерием продуктивности и непродуктивности воспитательных отношений?

4. Кого следует отнести к субъектам воспитательного процесса?

5. Какова роль педагога и воспитанника в построении продуктивного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного процесса?

6. Какова взаимосвязь понятий «метод» и «приём»?

7. Дайте общую характеристику классификации методов воспитания.

8. Как правильно выбрать метод воспитания?

9. В чём, по Вашему мнению, заключается неоднозначность в применении тех или иных методов воспитания?