Глава XV. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Разработка общих проблем воспитания и обучения детей различными отклонениями в умственном и физическом развитии составляет основное содержание советской дефектологической науки.

Наиболее актуальными задачами дефектологии как отрасли педагогической науки на современном этапе ее развития являются следующие:

— раннее выявление детей с различными видами аномалий

— всестороннее изучение структуры дефекта при каждой форме нарушения;

— разработка принципов дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом их компенсаторных возможностей на основании современных представлений о закономерностях развития высших психических функций;

— определение наиболее эффективных педагогических средств

предупреждения нарушений психического развития детей, имеющих дефекты зрения, слуха, речи, двигательной сферы.

Советская дефектология рассматривает дефект ребенка в ди­намическом аспекте, исходя из того, что правильно организованное семейное и общественное воспитание позволяет развить познава­тельные возможности аномальных детей и обеспечить значительно­му их числу полноценную адаптацию в современном обществе.

Аномальное развитие детей дошкольного возраста определяется различной структурой дефекта.

Л. С Выготским и его последователями (Т.А. Власова, А.И. Дьячков, Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис, М.С. Певзнер, Н.Г. Моро­зова и др.) было установлено, что у ребенка с дефектом какого-либо анализатора или интеллектуальным дефектом в процессе раз­вития проявляется целый ряд отклонений, создающих картину ати­пичного развития, отличного от нормы. В ней выделяется первичный дефект, обусловленный различными заболеваниями: нарушениями зрительного и слухового восприятия, элементарных интеллектуаль­ных операций; выраженными нарушениями двигательных функций. Наряду с этим выявляются вторичные отклонения, возникаю­щие под воздействием первичного дефекта. Например, ребенок, переболевший менингитом в раннем возрасте, может потерять слух. Это в свою очередь приводит к нарушению его нормального раз­вития: самостоятельно не формируется речь (вторичный дефект), отстает в развитии словесно-логическое мышление, появляются спе­цифические трудности в усвоении элементарных математических представлений и т. д.

Сложная структура аномального развития наблюдается и у детей с поражением зрительного анализатора.

Остановимся более подробно на характеристике детей с наруше­ниями зрения. В эту группу входят дошкольники с разной степенью утраты зрения: слабовидящие — дети со сниженной остротой зрения (0,05—0,2); слепые — дети, у которых или полностью отсутствует зрение, или имеется лишь светоощущение; дети с остаточным зре­нием (0,04 на лучшем видящем глазу с применением очков); ос­лепшие дети (потерявшие зрение после рождения).

Нарушения зрения возникают в результате различных заболева­ний или пороков развития: первичной и вторичной глаукомы, не­законченной атрофии зрительных нервов, злокачественных форм вы­сокой близорукости, отслойки сетчатки и др., астигматизма высо­ких степеней, катаракты и др. Причинами тяжелых нарушений зре­ния могут быть также заболевания центральной нервной системы (опухоли мозга, менингит, менингоэнцефалит), осложнения после ин­фекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), а также трав­матические повреждения мозга и глаза.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномаль­ного развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).

Первичное нарушение остроты зрения может влиять на форми­рование цветовосприятия, периферического зрения, затруднять фик­сацию взора.

Для детей характерны фрагментарность и замедленность зри тельного восприятия, трудности пространственной ориентировки.

Вторичные отклонения возникают прежде всего в двигательной сфере и могут быть своевременно предупреждены коррекционными мероприятиями (на занятиях по ритмике, физическому воспитанию, лечебной гимнастикой).

Значительные затруднения в восприятии предметов, процессов и явлений действительности, в оценке направления, расстояния, величины предметов и т. п., которые испытывают дети, снижа­ют возможности их полноценного сенсорного и интеллектуаль­ного развития (Л. И. Солнцева, В. П. Ермаков, Л. С. Волкова, Л. И. Плаксина и др.).

В ряде случаев у детей возникают нежелательные изменения в эмоционально-волевой сфере, формируются негативные характерологические черты.

Большим своеобразием в развитии отличаются умственно от­сталые дети,у которых наблюдается стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития (Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).

В основе этого нарушения лежат органические поражения цент­ральной нервной системы, вызванные внутриутробными, родовыми, послеродовыми травмами. У таких детей отмечаются низкий уровень мыслительных операций, нарушенный темп и подвижность психи­ческих процессов, ограниченность развития памяти и внимания. Большой процент умственно отсталых дошкольников имеет выражен­ные нарушения речевого развития. Умственно отсталые дети начина­ют с первых месяцев своего развития резко отличаться от нормаль­но развивающихся сверстников.

Многие умственно отсталые дети испытывают трудности в об­щении. Часто причины этих трудностей кроются в патологических чертах характера. Эмоционально-волевая сфера характеризуется или повышенной возбудимостью, или, наоборот, вялостью, инертностью, пассивностью. Снижение активности познавательных процессов при­водит к сужению социальных мотивов деятельности.

Как уже отмечалось выше, у умственно отсталых детей часто наблюдаются дефекты речевого развития. Ребенок в возрасте 3-4 лет общается с окружающими с помощью звуковых ком­плексов и жестов. Активный и пассивный словарь таких детей весь­ма беден, а понимание чужой речи нередко ограничивается знако­мой ситуацией.

К 5—6 годам при спонтанном речевом развитии и несколько раньше при систематических логопедических занятиях умственно отсталые дети достигают второго уровня речевого развития. У ребен­ка возрастает запас слов, развивается фразовая речь, улучшается восприятие обращенной к нему речи, но остается малодоступным понимание логико-грамматических отношений, страдает смысловая сторона его собственной речи. Наряду с этим характерна определен­ная диссоциация между речевым и интеллектуальным развитием с преимуществом в сторону первого. Недостаточность абстрактного мышления выявляется все более отчетливо в старшем дошкольном возрасте.

Значительные трудности в воспитании и обучении представляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова и др.).

Детский церебральный паралич — поражение двигательных сис­тем головного мозга. Двигательный дефект нередко сочетается с незрелостью психического развития ребенка и поражением речедвигательного анализатора. Причины, вызывающие детский церебраль­ный паралич, могут быть внутриутробными, природовыми, послеро­довыми (интоксикация, инфекции, травмы матери в период беремен­ности, механические травмы мозга и нарушения мозгового крово­обращения в период родов, тяжелые заболевания центральной нерв­ной системы в первые годы жизни).

При детском церебральном параличе прежде всего задерживается развитие двигательных функций и психомоторное развитие в целом: дети поздно начинают держать головку, переворачиваться с бока на бок, живот, спину, сидеть, стоять; иногда не могут научиться самостоятельно ходить. У отдельных детей наблюдается косогла­зие, снижение слуха и другие нарушения. Наиболее часто у них возникает расстройство членораздельной речи (см. гл. «Дизартрия»). Развитие предпосылок познавательной деятельности задерживается уже на первом году жизни. Это связано с ограниченным вос­приятием информации о фактуре, форме, величине, весе и других качествах различных предметов окружающей действительности. Позднее освоение навыков ходьбы затрудняет формирование восприятия пространства и времени. В течение длительного времени прикованный болезнью к кровати ребенок не приобретает необходи­мых практических знаний об окружающем мире и опыта общения. Это в свою очередь значительно обедняет не только его активный, но и пассивный словарный запас.

Для больных детей характерна повышенная утомляемость. Они часто бывают раздражительны, плаксивы, а порою пугливы и нереши­тельны, быстро утрачивают интерес к занятиям. У таких детей на­блюдается быстрая смена настроения, повышенная впечатлитель­ность. Воспитателю следует быть крайне тактичным и осторожным в оценке поступков, реакций и результатов деятельности детей с церебральной недостаточностью. В то же время очень полезно для предупреждения формирования нежелательных черт характера, определив круг доступных ребенку домашних обязанностей, давать ему посильные поручения, прививать элементарные бытовые навыки. В семье необходимо создать атмосферу терпения, доброжелатель­ности, организованности и единства требований по отношению к малышу.

Задержка формирования познавательной деятельности и речи у больного ребенка с возрастом не исчезает, а, наоборот, усугубля­ется, и без специального обучения и лечения к самостоятельной жизни он подготовлен не будет.

В последнее десятилетие наиболее активно изучается еще одна группа аномальных дошкольников — дети с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, Н.А. Цыпина). Для них характерен замедленный темп психического развития, обусловленными различными причинами: ослабленностью нервной системы вследствие интоксикации, инфекции, травм; нарушениями эндокринной системы; хроническими соматическими заболеваниями, а также педагогической запущенностью при неблагоприятных условиях воспитания. Дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, но испытывают при обучении значительные трудности и этим отличаются от нормально развивающихся сверстников. Трудности в обучении вызваны нарушение познавательной деятельности, являющимся следствием незрелости эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособности функциональной недостаточности высших психических функций

(внимания, памяти, речи и др.).

Дети с задержкой психического развития отличаются импульсивностью, аффективной возбудимостью или, напротив, вялостью и атичностью.

Может наблюдаться и плохая координация мелких движений, недостаточная их переключаемость и точность.

Дети с задержкой психического развития без специального коррекционного обучения не могут быть готовы к школе. Они постоят но нуждаются в помощи взрослого, затрудняются в решении доступных возрасту мыслительных задач, в объяснении причинно-следственных связей, недостаточно контролируют свое поведение.

С целью полноценной подготовки детей данной категории к обучению в нашей стране организованы экспериментальные группы при детских садах. В этих группах помимо решения задач общего развития осуществляется коррекция специфических отклонений в сфере познавательной деятельности, мышления, речи, расширение и углубление представлений ребенка об окружающем мире. Занятия проводятся педагогом-дефектологом.

Результаты раннего коррекционного обучения являются весьма эффективными. Часть детей получает возможность продолжать обучение в общеобразовательной школе, а остальные (в более сложных случаях) — в специальных классах выравнивания.

Изучение детей с различными дефектами позволило исследователям выявить еще одну группу аномальных дошкольников — детей с ранним аутизмом(К.С. Лебединская и др.).

Аутизм (от греч. autos — сам) характеризуется болезненным состоянием психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания, отстраняясь от внешнего мира. Распространенное данного заболевания — примерно 3—6 случаев на 10000 детей.

При раннем детском аутизме отмечается значительное повышен эмоциональной и сенсорной чувствительности, стойкое чувство страха перед окружающими, снижение психической активности. Этиология возникновения данного заболевания изучена еще недостаточно. Одни ученые считают детский аутизм явлением, характерна для шизофрении, другие видят причины этой болезни в недостаточно ласковом отношении к ребенку матери, ее холодности. У таких детей не формируется уверенность в себе, чувство безопасности, а в слу­чаях жизненных неудач они перестают эмоционально взаимодей­ствовать с окружающими. Данное заболевание чаще возникает у детей в возрасте 1,5—2 лет, преимущественно у мальчиков.

Характерным для детей с ранним аутизмом является нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явле­ний действительности. Такие дети легко могут быть смешиваемы с умственно отсталыми детьми, так как отсутствие должного контак­та с окружающими, пониженная физическая и' игровая активность, ограниченная потребность в информации приводят к резкому отста­ванию психического развития ребенка. Отсутствие полноценного речевого контакта нередко вызывает мутизм (молчание). Появляют­ся негативные характерологические особенности (замкнутость, мрач­ность, агрессивность).

Тяжелые формы раннего детского аутизма не дают оптимисти­ческого прогноза. Во многом это объясняется недостаточно разра­ботанной и низкоэффективной медикаментозной терапией. В настоя­щее время направленную медицинскую и педагогическую помощь такие дети получают в экспериментальных группах, где в содру­жестве педагогов, врачей и психологов разрабатываются комплек­сные методы, направленные на устранение у ребенка страхов, вос­питание самостоятельности и активности, потребности в общении с окружающими.

При нерезко выраженных симптомах детского аутизма большое значение имеют разумно составленный режим дня, игротерапия, упражнения с психотерапевтическим воздействием, работа с детьми по воспитанию трудовых навыков, а также навыков самообслужи­вания. Все это осуществляется в русле формирования организован­ного взаимодействия ребенка с коллективом сверстников.

Система комплексной медико-педагогической работы позволяет подготавливать определенный процент таких детей к обучению в специальной, а иногда и в общеобразовательной школе.

Наиболее тяжелой категорией аномальных дошкольников явля­ются слепоглухонемые дети. Это дети, не имеющие слуха, зрения и речи, полностью оторванные от окружающего мира. Без специаль­ной помощи они умственно не развиваются.

Возможность социальной адаптации таких детей, включение их в организованное обучение во многом определяются тем, в каком возрасте наступила потеря зрения и слуха. В нашей стране для слепоглухонемых детей открыт специализированный детский дом в г. Загорске. Разработана система коррекционной работы, предус­матривающая на первом этапе воспитание у детей навыков адекват­ного поведения, самообслуживания, простейших трудовых операций, а также формирование образов предметов окружающего мира (В. Н. Чулков и др.). При этом широко используются жесты, дактильная речь, (ручная азбука). Постепенно дети усваивают лекси­ческие значения слов, грамматические формы языка, приобретают

знания и навыки, необходимые для овладения школьной программой.

В нашей стране и за рубежом широко известна О. И. Скороходчева, слепоглухонемая ученица профессора И. А. Соколянского, написавшая книги «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», «Как я представляю окружающий мир», защитившая кандидатскую диссертацию по психологии. Некоторые выпускники Загорской школы окончили МГУ и занимаются сегодня научной работой

В настоящее время в нашей стране широко развивается сет дошкольных учреждений для детей с отклонениями в умственном физическом развитии.Дети могут находиться в них начиная младшей группы до поступления в школу.

В этих дошкольных учреждениях учебно-воспитательная работ режим дня, сетка занятий, оздоровительные мероприятия определяются психофизиологическими особенностями детей.

Сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы позволяет проводить коррекцию в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях (логопедические, лечебная гимнастика, ритмик и др.). Правильно организованное специальное воспитание аномальных дошкольников строится и базируется на учете общих закономерностей развития детей и специфики дефекта. Воспитатели специальных учреждений помимо общеобразовательных задач решают и ряд специфических:

— на занятиях по физическому воспитанию устраняют некоординированные, скованные движения, нарушения общей моторики, о разрабатывают плавность и регуляцию дыхания;

— в связи со зрительными нарушениями особое внимание удели ют регулированию зрительных нагрузок, корригирующей гимнастики, коррекционным упражнениям для зрения. Воспитатель организую динамические паузы (физкультминутки) для снятия напряжения утомления мышц глаз. Одновременно проводят упражнения по развитию мелкой моторики кистей рук и пальцев. Это помогает готовить детей к письму. Для компенсации зрительного дефекта используют кожный и двигательный анализаторы;

— формируют полноценную речь, устойчивое внимание, памяти необходимые для развития познавательной деятельности и успешной подготовки детей к обучению в школе;

— с помощью специальных приемов и на основе учета характерологических трудностей аномальных дошкольников, особенности их поведения и реакций у детей воспитывают критичность к себе терпимость к товарищам, чувство доброжелательности, ответственности, навыки взаимопомощи.

Воспитание и обучение детей в специальных учреждениях осуществляется в единстве с семейным воспитанием. Важно, чтобы родители понимали и правильно оценивали характер дефектного развития своего ребенка. Нередко они допускают крайности по отношению к больному ребенку: не уделяют малышу никакого внимания тем самым усугубляют отклонения в его развитии или же чрезмерно жалеют и полностью отстраняют от выполнения каких-либо требований, балуют, выполняя за него всю работу. Из-за неправильно­го воспитания в семье у детей не формируются в должной мере навы­ки самообслуживания; ребенок становится беспомощным и слабым,

обидчивым и капризным, не всегда адекватно реагирует на замеча­ния.

Правильное формирование личности ребенка во многом зависит от поведения окружающих, их отношения к нему. Не следует излиш­не фиксировать внимание аномального ребенка на его дефекте. Это будет вызывать у малыша излишнюю жалость к себе, осознание собственной неполноценности. Родители и воспитатели должны про­являть разумную ласковую твердость, сосредоточивать свое внима­ние на позитивных качествах ребенка, всячески поощрять его ус­пехи, даже самые незначительные. Детей нужно психологически готовить к тому, что не все им может удаваться без ошибок и неудач, но что, правильно и тщательно выполняя советы воспита­теля, можно многому научиться и наладить нормальные взаимоотно­шения со сверстниками.

У детей с различными видами аномалий отклонения в развитии характеризуются не только негативными проявлениями. В процессе развития у ребенка возникают различные замещения пострадавшей функции, в основе которых лежит мобилизация резервных возмож­ностей центральной нервной системы. Последние полно раскрыва­ются в условиях целенаправленного специального педагогического воздействия. При этом формируются функциональные системы, на­ходящиеся в стадии созревания и становления (в зоне ближай­шего развития по Л. С. Выготскому). Одновременно корригируются обусловленные дефектом особенности ребенка и формируются поло­жительные стороны его личности. Положение о ведущей роли обученияв развитии аномального ребенка является одним из основных положений советской дефектологии.

Своеобразие вышеописанных групп аномальных дошкольников определяет особенности специального обучения. В целях успешного устранения дефектов развития оно должно быть не только воспи­тывающим и развивающим, но и коррекционным. Характер этого сочетания зависит от первичного дефекта и вытекающих из него последствий.

В процессе коррекционного обучения родители и воспитатели особенно тщательно должны учитывать своеобразие поведения ано­мальных дошкольников, характерные проявления внутри каждой категории аномальных детей. Важно знать и правильно оценивать мотивацию поступков детей, предотвращать возможные конфликты между ребенком и его сверстниками, взрослыми в семье и детском саду, формировать у малыша навыки правильного поведения, поло­жительные черты личности. Необходимо научить его управлять соб­ственными поступками, критично относиться к себе и товарищам, быть доброжелательным по отношению к окружающим.

Педагогам и родителям следует помнить, что первые трудности в характере и поведении аномального ребенка определяются не столько тяжестью дефекта, сколько неблагоприятным воздействием

на нервную систему перенесенного заболевания, а также лечение

Педагог должен знать особенности своих воспитанников. Например, всегда можно выделить подгруппу относительно благополучных детей, которые легко контактируют с окружающими, доброжелательны, могут быстро переключаться с одних занятий на другие. Такие дети любят выполнять поручения воспитателя. Они достаточно активны, хотя внимание ребенка может быть неустойчивым ему будет нужна частая смена деятельности. Ограниченность речевых средств диктует необходимость широкого использования практической деятельности в воспитании этой категории детей.

Очень трудны в общении дети неуравновешенные, беспокойны, иногда агрессивные по отношению к сверстникам и окружающим. Часто они упрямы, драчливы, раздражительны, неусидчивы. Во время занятий, режимных процессов дети бегают по комнате, мешают товарищам, на замечания взрослых реагируют не всегда адекватно. Многие не имеют стойкого интереса к игрушкам: быстро меняют их, ломают, отнимают у других детей, чувствуя свою безнаказанность. Сюжетной игры организовать не могут. Отдельные дети неряшливы в быту.

Ровное обращение педагога, систематический контроль за пове­дением ребенка, терпеливое обучение его нормам поведения, а на положительные эмоции помогают воспитать у малыша ответ­ственность за свои поступки, подготовить его к усвоению учебного материала.

Дети третьей категории качественно отличаются от детей двух предыдущих категорий своей пассивностью, вялостью, общей инертностью. Они могут внезапно расплакаться в ответ на даже незначительное замечание, от слез легко переходят к смеху. Будучи двигательно неловкими, неустойчивыми в своем поведении, дети не про­являют должного внимания к игровой и учебной деятельности. Поэтому от воспитателя и родителей требуется особенно спокойный и доброжелательный тон в общении с детьми. Необходим постоянны поиск интересных и разнообразных форм работы.

Все эти дети, безусловно, нуждаются и в систематической медицинской помощи.

Совместная координированная деятельность дефектолога, воспи­тателя и врача, комплексное планирование всей жизни специаль­ного дошкольного учреждения, тесная связь с семьей и единство требований помогают добиться определенного эффекта в воспитании и обучении аномального ребенка.

Профилактика аномалий психического развития у детейявляется актуальной задачей государственного значения. Решение этой проблемы связано с дальнейшим совершенствованием системы охраны здоровья матери и ребенка в масштабе всей нашей страны. Сюда входит расширение сети хорошо оборудованных специализированных родильных домов, женских консультации , детских стационарных и амбулаторных учреждений, где оказыва­ется своевременная помощь женщинам с патологической беременностью, а также детям раннего, ясельного и дошкольного возраст, имеющим отклонения в развитии. Важным аспектом профилактики аномалий развития у детей является предупреждение рождения детей с разными формами наследственной патологии. Отсюда необходи­мость развития широкой сети медико-генетических консультаций. Ранняя диагностика аномального развития имеет большое значение для предупреждения последующего рождения ребенка с таким же де­фектом. В Москве и ряде других городов функционируют про­фильные родильные дома для беременных с различными видами тяжелых заболеваний, которые впоследствии могут негативно отра­зиться на развитии ребенка (заболевания, связанные с нарушением обмена веществ, сердечно-сосудистой системы, туберкулезом и т. д.), для выхаживания недоношенных детей, с врожденной патологией. Решение проблемы профилактики рождения детей с отклонения­ми в развитии предусматривает необходимость пропаганды знаний о причинах и признаках детской патологии среди педагогов, роди­телей и широкого населения. Важно доводить до сведения каждого о недопустимости употребления алкоголя будущей матерью, о тех последствиях, которые могут возникнуть в результате нарушения правильного течения беременности и раннего развития ребенка. В педагогическом плане важно расширять преддошкольное и до­школьное воспитание, так как именно этот период жизни является наиболее благоприятным для формирования всех сторон психической деятельности.

[1] Асфиксия — недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания.

[2] Гипоксия — кислородное голодание.

[3] Иннервация — обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками.

[4] Онтогенез (от греч. ontos — сущее, genesis — происхождение, развитие) — индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.

[5] Soma (греч.) —тело человека (организма).

[6] Этиология — учение о причинах возникновения болезней (от греч. aitia — причина и logos — учение).

[7] См. гл. V настоящего пособия.

[8] Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

[9] Термин «ринолалия» уместен лишь в тех случаях, когда имеются и другие нарушения артикуляции звуков. В остальных случаях употребляется термин «рино­фония».

[10] Экспрессивная речь (от лат. Express) – выражение, высказывание

[11] Подробную характеристику каждого уровня речевого развития см. в гл. VII настоящего пособия.

[12] Паралексия (от греч. para — возле, около, lego — читаю) — нарушени чтения, обусловленное речевым расстройством.

[13] Подробное описание методики см.: Жукова Н. С, Мастюкова Е. М._т Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.— М., 1989.

[14] См. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1962. – с. 268

[15] См.: Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте.— М., 1962.— С. 212.

[16] См. м. III настоящего пособия.

[17] См. гл. IV настоящего пособия.