Практичні методи ознайомлення дітей з природою

Практичні методи навчання — це такі методи, при яких діяльність керованих вихователем дітей у процесі засвоєння нових знань носить практичний характер. Ця діяльність виступає у формі реального перетворення речей і створює можливість виділення таких властивостей і зв'язків, що недоступні безпосередньому сприйняттю.

Отже, у практичних методах ознайомлення дітей з природою здобуття малюками нових знань та вмінь чи закріплення знань та вмінь, набутих раніше, відбувається завдяки включенню дітей у певну практичну діяльність, спрямовану на реальне чи уявне перетворення природи. При цьому пізнавальна діяльність дітей, проходячи в рамках діяльності практичної, досить часто залишається неусвідомленою ними (вони не помічають, що їх вчать в той момент, коли вони захоплено граються або працюють).

Значення практичних методів полягає в тому, що вони значно більше, аніж методи словесні чи наочні, забезпечують активність дитини у навчанні, надають процесу навчання самостійності, практичної спрямованості. Використання практичних методів дозволяє мотивувати пізнання природи (щоб щось виростити, слід знати, які умови необхідні рослині; щоб виграти у грі, слід мати певні природничі знання та ін.). Практичні методи дозволяють не лише отримати певні знання про природу, а й набути досвіду їх використання. А, як зазначав відомий мислитель, вчений та художник Епохи Відродження, Леонардо да Вінчі, “Знання, не народжені досвідом, безплідні та повні помилок”. І навпаки, знання, набуті шляхом практичного досвіду, завжди точніші, конкретніші, вагоміші.

У практичних методах навчання особливу роль здобуває показ способів дії при готовому зразку і показ способів аналізу умов при завданнях «за умовами». У процесі виконання дітьми практичних завдань у них формується уміння зіставляти отриманий результат із заданим і виправляти замічені невідповідності. Це сприяє розвиткові самоконтролю.

Важливою стороною практичних методів навчання є розробка системи практичних завдань, що послідовно ускладнюються. Ця система характеризується тим, що в ній поступово зростають вимоги до умінь дітей здійснювати обстеження зразка (або аналізу заданих умов), планувати послідовність виконання дії, контролювати одержувані результати.

Виділення практичних методів у окремі групи прийнято роботи на основі характеристики того виду практичної діяльності, який у кожному випадку використовує вихователь для навчання та пізнання природи. Такими видами діяльності можуть бути:

§ гра;

§ трудова діяльність;

§ елементарна пошукова діяльність.

Тому в методиці ознайомлення з природою прийнято виділяти такі практичні методи:

§ ігрові методи (в першу чергу – дидактичні ігри);

§ працю в природі;

§ елементарні досліди природничого змісту;

§ екологічні тренінги (вони по суті є різновидом ігрового методу, тому що тренінг проходить зазвичай у ігровій формі);

§ метод проекту (це комплексний метод, який може включати елементи різних видів практичної діяльності дітей, зокрема, дослідницької, трудової і навіть гри).

Роль кожного з цих методів та активність їх використання різні. Гру вихователі традиційно використовують здебільшого для закріплення знань дітей, вправляння у їх застосуванні в навчально-ігрових ситуаціях. Праця слугує для вироблення навичок та вмінь, вияву дітьми свого ставлення до природи. Досліди застосовуються для самостійного здобуття дитиною нових знань про природу. Найширші можливості у навчанні, вихованні та розвитку дошкільнят має метод проекту (застосовують у варіанті “метод екологічного проекту”), оскільки він передбачає самостійне здобуття нових знань на основі закріплення та уточнення уже наявних, вправляння у виробленні певних навичок та вмінь, вияв ставлення до природи та екологічно доцільної поведінки.

Істотний вплив на розумовий розвиток дітей справляють ігрові методи навчання. Основною формою цих методів виступають дидактичні ігри, що дозволяють дитині ненавмисно засвоювати різні знання й уміння. У таких іграх головним моментом для самої дитини виступають ігрові дії і досягнення ігрової мети. Але одночасно вона, сама цього не зауважуючи, вирішує навчальні завдання, опановує новими знаннями й уміннями. Перевага ігрових методів полягає в тім, що гра, як правило, викликає підвищений інтерес дітей, вони діють з емоційним підйомом, значно менше утомлюються, ніж на заняттях.

Ідея включення гри в процес навчання здавна привертала увагу педагогів. К.Д. Ушинський неодноразово підкреслював легкість, з якою діти засвоюють знання, якщо їх супроводжувати грою. Такої ж думки дотримувалися провідні вітчизняні педагоги А.С. Макаренко, Є.І. Тіхеєва, Р.Й. Жуковська, Д.В. Менджерицька й ін.

Використання гри у ознайомленні з природою досліджують С.Ніколаєва, В.Дрязгунова, О.Янківська. Їхні дослідження доводять, що у ознайомленні з природою необхідно використовувати різні види ігор, зокрема:

§ дидактичні ігри (це ігри, створені спеціально для навчання дітей);

§ рухливі ігри, побудовані на наслідуванні поведінки тварин, відображення сил неживої природи (сонце, вітер, дощ), рідше – рослин. Їх функцією є підвищення пізнавального інтересу дітей до природи, вияв певного ставлення до неї, урізноманітнення діяльності дітей під час занять, прогулянок тощо. Крім того, під час розучування з дітьми нової рухливої гри педагог має змогу уточнити, конкретизувати чи закріпити знання дітей про зовнішній вигляд та повадки тварин, умови їх життя, взаємозв’язки у природі. В окремих випадках під час розучування гри діти отримують і нову, досі невідому їм інформацію про світ природи;

§ будівельні ігри з природними матеріалами (снігом, глиною, піском, льодом, водою). Вони допомагають пізнати властивості природних речовин, навчають дітей певним способам екологічно доцільної поведінки, закладають основи для раціонального використання природних багатств;

§ сюжетно-рольові ігри, у яких діти відображають враження, отримані під час екскурсій, занять, прогулянок. Найчастіше це праця людей у природі, природоохоронна діяльність дорослих, поведінка дітей в природі тощо. Сюжетно-рольові ігри не лише сприяють використанню дітьми набутих знань, вони слугують для уточнення цих знань, їх конкретизації, вироблення і вияву певного ставлення до природи, вправляють дітей у виборі того чи іншого способу поведінки. Самостійні сюжетно-рольові ігри дітей можуть виконувати ще й діагностичну функцію: спостерігаючи за іграми дітей, педагог робить висновки про результативність проведеної роботи, наявність у дітей інтересу до тої чи іншої діяльності дорослих у природі, знань про неї;

§ театралізовані ігри (драматизування та інсценування казок, віршів, оповідань). Діти, беручи на себе ролі тварин, краще засвоюють їх повадки, особливості зовнішнього вигляду, взаємозв’язки у природі. Іноді в іграх-драматизаціях діти вправляються у поведінці згідно з екологічними правилами, вияві гуманних почуттів до природи, бережливого ставлення до неї. Підготовка до гри-драматизації спонукає дітей до глибшого пізнання природи (перш ніж виготовити декорації, костюми, слід ознайомитись з тими природними явищами, які будуть відображені у грі; щоб виконати роль, теж необхідні знання про цю тварину чи рослину тощо).

У навчальному плані найважливіші дидактичні ігри, оскільки навчати дітей – їхня безпосередня функція. Дидактичні ігри – найпоширеніший метод на заняттях у всіх вікових групах. Їх проводять також під час екскурсій, прогулянок, свят та розваг у природі, організовують і у години, відведені для самостійних ігор дітей. Про важливість використання дидактичної гри в екологічному вихованні дітей дошкільного віку писали Л.І. Грехова, В.О. Дрязгунова, Г.В. Кіріке, А.С. Макаревич, Л.П. Молодова, С.М. Ніколаєва та ін. Дидактична гра – явище багатопланове, складне. Це і метод навчання, і форма навчання, і самостійна ігрова діяльність, і засіб усебічного виховання особистості.

У дослідженнях, проведених під керівництвом О.П. Усової, були чітко виділені дві функції дидактичних ігор. Перша полягає в тім, що в процесі дидактичних ігор удосконалюються і закріплюються знання, що були засвоєні дітьми в процесі навчання на заняттях. У процесі ігор діти не просто відтворюють знання в тім вигляді, як вони були засвоєні на заняттях. Умови гри вимагають відомої трансформації, перетворення цих знань. Тому при відтворенні знань і умінь у грі активізується творча діяльність дітей. Вони не тільки актуалізують придбані знання, але і навчаються оперувати ними, перетворювати відповідно до нових обставин. Для успішного розгортання гри у дітей може виникнути необхідність у нових знаннях. У таких умовах ці знання засвоюються ними особливо ефективно і відразу ж використовуються в ігрових діях.

Друга функція дидактичних ігор полягає в тому, що діти в ігровій формі засвоюють нові знання. Однак для засвоєння нових, більш складних знань потрібна спеціальна організація способів пізнавальної діяльності дітей, що виступають як засіб оволодіння цими знаннями. Такі способи виявляються доступними дітям лише в процесі прямого навчального впливу. У цьому відношенні можна значно підвищити роль дидактичних ігор, якщо пропонувати їх дітям у строго розробленій системі. Така система ігор дозволяє здійснити послідовне ускладнення дидактичних завдань у процесі ігрового навчання і підвести дітей до засвоєння досить складних знань.

У дидактичній грі є дві частини – навчальна та ігрова. Навчальна представлена дидактичною метою гри та пізнавальним результатом (тими знаннями, яких діти зуміли набути чи уточнити в грі, вміннями і навичками застосовувати ці знання). Ігрова сторона гри постає через такі її обов’язкові елементи:

§ ігровий задум, тобто ту ігрову ситуацію, у яку вводиться дитина. Здебільшого виражений у назві гри. Наявність ігрового задуму відрізняє справжню гру від ігрової вправи чи тренінгу;

§ ігрові дії, це дії дитини з ігровим матеріалом та пов’язані з виконанням ролі, якщо вона є у грі. У багатьох іграх вони носять характер змагання. Ігрові дії власне й надають діяльності дітей форми гри, зацікавлюють малюків;

§ правила гри, це положення, які визначають характер та послідовність ігрових дій, обумовлюють результат гри та її тривалість, а також регулюють взаємини між гравцями.

Дидактична гра має також подвійний результат – навчальний та ігровий. Ігровий результат у багатьох іграх має вигляд виграшу, перемоги когось з гравців чи ігрових команд. У інших іграх він існує як емоційне задоволення дитини від участі в ігровій діяльності.

Види дидактичних ігор можна визначати по-різному. Наприклад, в залежності від ігрового матеріалу виділяють:

1. предметні ігри (з реальними об’єктами природи);

2. ігри з іграшками;

3. настільно-друковані ігри (з наочним матеріалом, картинками тощо);

4. словесні дидактичні ігри.

За характером ігрових дій дидактичні ігри можна поділити на такі види, як:

1. ігри-забави (для дітей раннього віку та молодших дошкільнят);

2. рольові ігри;

3. ігри-завдання (тренінги, ігрові вправи);

4. ігри-змагання.

Окремі види можна виділити серед настільно-друкованих ігор:

§ парні картинки (“Зоологічне доміно” та ін.);

§ лото;

§ маршрутні ігри (настільні ігри-подорожі).

Останній вид рідко використовується на заняттях, частіше в повсякденному житті, оскільки він розрахований на невелику кількість гравців, вимагає самостійності дітей тощо. Проте в окремих випадках педагоги використовують ігри цього типу на заняттях, перетворюючи їх на командні або колективні (коли вся група діє як один гравець). Звичайно, при цьому ігрове поле має мати достатні розміри, щоб усі діти могли бачити, як рухається фішка.

Методика проведення дидактичної гри під час заняття чи прогулянки залежить від віку дітей. Молодших дошкільників потрібно спочатку зацікавити матеріалом для гри (іграшками чи предметами природи, які будуть використовуватися), дати можливість розглянути, обстежити його, особливо у тих іграх, де для виконання ігрового завдання діти виконуватимуть перцептивні дії („Впізнай на дотик”, „Впізнай на смак” тощо). Далі вихователь пояснює дітям правила гри, одразу ж організовуючи ігрові дії дітей (наприклад, роздає кожній дитині картки і пояснює, що слід буде знаходити на столі картинки, які відповідають цим карткам). Педагог у молодшій групі найчастіше виконує у дидактичній грі роль ведучого. Під час гри нагадує дітям правила та може показати спосіб виконання ігрової дії, використовує такі прийоми, як підказка, заохочення тощо.

У середній групі часто використовують ті ж самі ігри, що і в молодшій групі, ускладнюючи їх за рахунок збільшення кількості матеріалу, вимоги до дітей більш самостійно виконувати ігрові завдання, самостійно контролювати правильність виконання поставленого завдання.

У старшій групі перед грою з дітьми можна провести бесіду, щоб з’ясувати й уточнити знання, необхідні для майбутньої гри. Якщо гра вже знайома, вихователь пропонує дітям пригадати і назвати правила гри, при потребі показує зразок виконання ігрової дії. Можна запропонувати дітям самостійно придумати правила для знайомої гри, щоб вона стала складнішою, цікавішою тощо. Про ознайомленні дітей з новою дидактичною грою вихователь спочатку пояснює її правила, потім пропонує дітям самостійно обрати ведучого або розподілити ролі чи функції у грі, при потребі обрати арбітрів (арбітром може бути педагог), визначити, як будуть заохочені переможці гри тощо.

Велику роль у ознайомленні дітей з природою відіграють також ігрові прийоми. Суть їх використання полягає в тому, що створюється ігровий задум (ігрова ситуація), використовуються ігрові дії. Можуть бути наявні ігрові завдання, інші елементи структури гри відсутні.

Більшість дидактів підкреслюють велику роль ігрових прийомів, оскільки вони відповідають віковим особливостям дитини. Однак, як підкреслює Р.С.Буре, надмірне захоплення ігровими прийомами може бути й шкідливим. В цьому випадку вони нівелюють навчальне завдання, затримують формування у дітей звички до систематичної навчальної праці, вмінь докладати зусилля, долати труднощі, спричинюють панування лише мимовільного інтересу та уваги.

С.М.Ніколаєва підкреслює, що спостереження за самостійною ігровою діяльністю дітей показують, що відомості про природу майже не включаються в неї, відсутні сюжети природознавчого характеру, діти не беруть на себе ролі людей, що регулюють стосунки людини з природою, іграшки-тварини використовуються як антропоморфізовані персонажі в іграх на побутові або суспільні теми. Тому включення в зміст заняття з ініціативи дорослого різних структурних елементів гри (обігравання іграшок, створення уявлюваної ситуації, розігрування сюжету, рольових дій і стосунків) буде служити для дітей ігровим зразком, своєрідною формою навчальної гри, що, безсумнівно, вплине на зміст наступних дитячих ігор, на формування уміння самостійно здійснювати ігрові задуми.

Дослідниця підкреслює, що оптимальною формою привнесення сюжетно-рольової гри в процес ознайомлення дошкільників із природою є ігрові навчальні ситуації (ІНС). Вони створюються педагогом для розв'язання конкретних дидактичних завдань, що входять у природознавчі заняття, спостереження.

Виявлено три типи ігрових навчальних ситуацій, використання яких має різні дидактичні можливості. Це ІНС, побудовані з залученням іграшок-аналогів, ляльок, що зображують літературних персонажів, різних варіантів сюжету «Подорож».

В ознайомленні дітей з природою ефективними є такі варіанти ігрових прийомів:

- використання ігрового образу (персонажа-іграшки) як джерела природничої або екологічної інформації;

- створення ігрової ситуації на занятті (“сюжетно-дидактична гра”) – подорож, “урок у лісовій школі”, магазин, лікарня тощо.

Не менше значення, ніж гра, має праця дітей у природі. Вона дозволяє дітям реально впливати на природне довкілля, вирощуючи рослини, доглядаючи тварин, утримуючи в чистоті найближче природне оточення. Праця дітей, якого б обсягу вона не була, стає осмисленою, екологічно доцільною:

• якщо простежується, залежність життя і стану рослин і тварин від умов, у яких вони знаходяться;

• якщо зміцнюється розуміння, того, що ці умови створюються трудом. людей.

Види праці в природі та зміст її в різних вікових групах

Види праці виділяються в залежності від змісту виконуваних дітьми трудових операцій та дій. Зокрема, це:

· вирощування рослин (на городі, квітнику, в куточку природи), яке включає садіння рослин та догляд за ними;

· догляд за тваринами (в куточку природи), до цього виду можна віднести також виготовлення годівниць та штучних гніздівель, встановлення “пташиного стовпа”, іншу діяльність, спрямовану на приваблювання тварин на майданчик дошкільного закладу;

· прибирання території дошкільного закладу, кутка природи, яке включає трудові дії, спрямовані на збереження чистоти навколишнього середовища;

· природоохоронна діяльність (участь у екологічних акціях, “Зеленому патрулі”, підгодовуванні тварин в лісі, очищенню джерел і т.д.).

У визначенні конкретного змісту та обсягу праці для дітей кожної вікової групи слід керуватися, в першу чергу, принципами посильності праці для малюків, доступності їх розумінню цілей та значення виконуваних дій.

Дослідження С.Ніколаєвої доводять, що важливим засобом ознайомлення дітей з природою, їх екологічного виховання є участь у спільній з дорослими діяльності. Спільна організаційно-господарська, трудова діяльність у зеленій зоні дитячого садка, вирощування рослин, турбота про дорослих тварин і їхнє потомство можуть приймати різні форми і проходити з різним ступенем включеності й участі як дорослих, так і дітей. Дошкільники здатні стати учасниками цієї діяльності трьома способами:

• слухаючи розповіді вихователя про різні справи і події в ДНЗ;

• спостерігаючи за діяльністю дорослих;

• практично беручи участь у ній.

У молодшому дошкільному віцідіти в спільній діяльності є більше спостерігачами, ніж практичними виконавцями, і проте саме в цьому віці зразок взаємодії з природою має вирішальне значення: діти чують і усмоктують ласкаву розмову дорослого з тваринами і рослинами, спокійні і ясні пояснення про те, що і як треба робити, бачать дії вихователя й охоче приймають у них участь. Поступово функції вихователя і ступінь самостійності дошкільників змінюються, але діяльність залишається спільною. У середній групівихователь і діти діють разом, хоча пріоритет належить дорослому, що виражається у формулі: «Я роблю — ви мені допомагаєте, ви мої помічники. Ми разом піклуємося про наших вихованців!»

У старшому дошкільному віцісамостійність дітей інтенсивно наростає. Дорослий і діти міняються ролями: діти роблять усе необхідне самі, а вихователь їм допомагає (при цьому неважливо, що допомога спочатку може бути дуже великою). Навчання дошкільників у процесі створення необхідних умов для рослин і тварин відбувається побічно — як допомога дорослого дитині. Формула цього віку:«Ви робите самі, а я вам допомагаю. Я ваш помічник, допоможу зробити усе, що поки у вас не виходить: нагадаю, підкажу, покажу».

Форми організації праці дітей в природі – це ті форми трудової діяльності, до яких традиційно залучаються дошкільники.

1. Доручення – це трудові завдання, що даються одній або декільком дітям у вигляді прохання чи наказу.

Ця форма організації праці використовується в усіх вікових групах, особливо часто – у молодшій та середній групі. Саме доручення є тією формою, яка дозволяє вихователю сформувати у кожної дитини навички праці в природі. В залежності від кількості дітей, яким дається трудове завдання, доручення поділяють на індивідуальні, групові та колективні.

Доручення вихователь може давати дітям на прогулянках, в ранкові та вечірні години, в час, відведений для самостійної ігрової діяльності і навіть на заняттях (наприклад, просить когось з дітей допомогти їй чи виконати певну трудову дію, передбачену планом заняття).

Керівництво дорученнями здійснюється по-різному в залежності від віку дітей та рівня їх трудових умінь. У молодшому віці або у випадку, коли дитина вперше виконуватиме доручення певного змісту і нашою метою є сформувати у неї певні уміння, керівництво дорученням повинно відбуватися у такій послідовності:

1. Пояснення змісту трудового завдання та мотивація дитячої праці (пояснити, чому виникла необхідність у тій чи іншій трудовій дії).

2. Показ трудових дій, що вимагає використання таких прийомів, як поетапний показ способів виконання дії, поєднання показу з поясненням, поетапне виконання дітьми завдання, оцінка вихователем кінцевого результату. Ці прийоми мають в основному індивідуальний характер, оскільки в цьому віці переважають індивідуальні доручення.

3. Виконання дітьми трудового доручення при безпосередньому контролі педагога, в окремих випадках – у спільній з дорослим діяльності.

4. Оцінка виконаного дитиною завдання.

В подальшому до методики керівництва дорученнями вносяться деякі зміни. В середній групі використовуються цілісний або частковий показ, який теж може супроводжуватися поясненням. Перед виконанням доручення вихователь пропонує дитині повторити зміст завдання, пригадати послідовність роботи. Після роботи дитина звітує про виконане, вихователь, оцінюючи працю, спонукає дошкільнят до самооцінки.

В роботі зі старшими дошкільниками провідним прийомом навчання новому виду праці стає пояснення. Використовуючи показ, вихователь може лише імітувати дію, супроводжуючи його коментарем. Оцінка стає більш диференційованою, оцінюється якість праці, можлива випереджуюча оцінка та оцінка, яка дається під час виконання дитиною трудового завдання. важливими прийомами є нагадування та підказка.

2. Чергування в куточку природи – це трудове завдання, що виконується всіма дітьми групи по черзі і має характер трудового обов’язку.

Особливістю чергування є те, що зміст праці дітей мало варіативний, тобто включає ті види догляду за мешканцями кутка природи, які щоденно повторюються (поливання та оббризкування рослин, розпушування ґрунту; годування тварин та заміна підстилок у клітках).

Чергування в куточку природи встановлюється з старшої групи, лише після того, як у процесі виконання трудових доручень діти добре оволодіють навичками праці в кутку природи.

Зупинимося докладніше на методиці проведення чергувань у куточку природиз дітьми старшої групи.

1-й етап— огляд мешканців куточка природи і виявлення: а) їхнього самопочуття і стану; б) відсутніх компонентів життєво важливих умов (корм, вода, чиста підстилка й ін.). Попередній огляд акваріума з рибами, птахів у клітці, рослин – це дуже важливий момент методики. По-перше, він дозволяє виховувати в дітях істинно гуманне ставлення до всього живого: під час огляду можна виявити, як виглядають і як себе почувають вихованці куточка природи, чи не відбулося з ними якого НП, чи не занедужали вони. По-друге, саме огляд умов, у яких знаходяться живі об'єкти в даний момент, дозволяє визначити набір трудових операцій, які необхідно виконати під час чергування. Попередній огляд укладає в собі екологічну сутність праці в природі,він робить її осмисленою й усвідомленою як для дорослого, так і для дитини.

2-й етап— практичне виконання всіх операцій по створенню потрібних умов. Другий момент методикитрадиційний — це реальні трудові операції по поліпшенню умов для тварин і рослин. Вони повинні укладати в собі життєву і педагогічну доцільність: їхнє виконання проходить з максимальною увагою до живої істоти,заради якої вони робляться, і максимальною зручністю для дитини, щоїх виконує. Саме тому необхідно придатне устаткування: столик для готування кормів, щітки і совки невеликого розміру, щоб дитині було зручно і неважко, небиткі миски, банки, цебра, невеликі безпечні ножі і т.д. Вихователь учить дітей виконувати всі дії спокійно, не кваплячись, обережно, щоб не налякати птаха, риб, не зламати стебла чи листя рослин.

3-й етап– заключне короткочасне спостереження за тваринами - їхньою поведінкою у поліпшених дітьми умовах життя (зовнішнє середовище). Третій момент методики(заключний огляд) дозволяє наочно побачити доцільність трудових зусиль. Це необхідне емоційне завершення спільної діяльності вихователя і дітей-чергових. Воно вселяє в них упевненість, народжує розуміння важливості реальної практичної турботи про вихованців куточка природи, викликає бажання і далі приймати в цьому участь.

Організація чергування в куточку природи передбачає спільну діяльність тих самих дітей з вихователем протягом декількох днів (від 2 до 5). Оптимальним варіантом є чергування трьох дітей підряд три дні. За цей час 5—6-літні дошкільники здатні зрозуміти зміст і значення обов'язкового догляду за живими об'єктами природи, набути початкові практичні навички. Процес організації чергувань з дітьми старшої групи протягом року можна умовно розділити на три періоди: початковий (осінні місяці), середній (грудень — березень) і завершальний (квітень і травень). У ці періоди по-різному здійснюється спільна діяльність вихователя з черговими, відбувається поступовий ріст самостійності дітей.

На початковому етапі діти вперше беруть участь у чергуванні, і вихователь навчає їх усьому процесові. У спільній діяльності на цьому етапі пріоритет належить вихователеві — він повністю включений у трудові операції, усе робить разом з дітьми, показує і коректує.

Наступний період – це коли діти чергують уже по другому і третьому разу. Чергові починають усе робити самостійно, вихователь стоїть поруч і допомагає їм — словом і справою, показом і схваленням. В одну команду краще поєднувати дітей з однаковими уміннями і подібним темпом роботи.

На завершальному етапі, коли діти беруть участь у чергуванні вже по третьому, четвертому і навіть п'ятому разу, вихователь у спільній діяльності віддає пріоритет дошкільникам. Він знаходиться не поруч, але близько, здійснює візуальний контроль і, як і раніше, готовий нагадати, підказати і практично допомогти черговим виконувати їхні обов'язки. Вихователь хвалить дітей за правильність виконання трудових операцій, гарну їхню якість, за самостійність, впевненість і ініціативу тощо.

3. Колективна праця – трудове завдання, яке виконують всі діти групи, взаємодіючи між собою.

Основними ознаками колективної праці є:

· Спільне трудове завдання для всіх дітей;

· Спільний предмет праці;

· Розподіл трудових завдань між колективно працюючими дітьми;

· Спільні знаряддя праці;

· Виникнення між працюючими взаємин відповідальної залежності, що виявляються у взаємодопомозі та діловому спілкування в ході праці;

· Спільний результат праці.

Колективна праця може бути по різному організована. Р.С.Буре виділяє такі способи організації колективної праці:

· Праця поряд, у якій після розподілу трудових доручень, які є однаковими для всіх дітей, вони працюють практично незалежно один від одного. Отриманий ними результат є спільним тільки завдяки словесному об’єднанню вихователем результатів індивідуальних трудових дій дітей. Цей вид колективної праці використовується в молодшій та середній групах. Він має дуже важливе значення, оскільки привчає дітей до єдиного ритму праці та формує у них ставлення до мети та результату праці як до колективного. Наприклад, садіння цибулі може відбуватися у ІІ молодшій групі як праця поряд.

· Загальна праця передбачає спільне трудове завдання, яке розподіляється між окремими підгрупами дітей. Робота дітей може передбачати незначну взаємодію, проте вона все ж переважно індивідуальна, спільний результат отримується шляхом практичного об’єднання індивідуальних результатів після закінчення всієї роботи. Так проводиться, наприклад, прибирання кутка природи, майданчика.

· Спільна праця передбачає, що предмет праці по черзі переходить від одного працюючого до іншого (утворюється трудовий ланцюжок) або діти одночасно працюють з одним предметом праці (миють листя однієї рослини, чистять одну клітку та ін.). у спільній праці діти часто спільно користуються знаряддями праці, наприклад, разом везуть санчата з снігом, несуть носилки з опалим листям тощо).

Н.Ф.Яришева виділяє такі способи організації колективної праці, як спільно-індивідуальна праця, спільно-послідовна та спільно-взаємодіюча.

Організовується колективна праця на прогулянках, в ІІ половину дня або як окреме заняття.

Вибір прийомів керівництва колективною працею дітей залежить від кількох факторів. Найперше він обумовлюється віком дітей та наявним у них рівнем сформованості трудових умінь. Враховується і зміст праці та конкретні завдання, які стоять перед педагогом.

При керівництві працею поряд можна використати ті ж прийоми, що й у керівництві трудовими дорученнями у молодшому віці (показ з поясненням, коментар, поетапний показ та поетапне виконання дітьми завдання) при цьому вони будуть носити фронтальний характер (вихователь демонструє дітям зразок дії, після чого кожна дитина відтворює дію із своїм предметом праці).

У керівництві загальною та спільною працею головним є організація першого етапу роботи: вихователь допомагає дітям розподілити трудові завдання між окремими дітьми чи ланками, обговорює правила користування спільними знаряддями праці, взаємодії у ході роботи, спонукає дітей до взаємодопомоги.

Як відзначають психологи, правильно організувати навчально-виховний процес – це значить поставити перед дітьми таке навчальне завдання, яке без експеримента не розв’язати. Там, де педагог постійно створює умови для експериментів, для творчості, діти обов’язково потрапляють у ситуацію, що вимагає від них прояву пізнавальної активності, а не простого просиджування за партою. Тому в останні роки велика увага методистів звернута на такий метод ознайомлення дошкільнят з природою, як елементарні досліди природознавчого змісту.

Досліди, за класифікацією методів ознайомлення з природою, належать до групи практичних, оскільки пізнання природи у них пов’язане із організацією особливого виду практичної діяльності дітей – дослідницької, пошукової діяльності. Це практична діяльність, котра спеціально здійснюється з метою пізнання властивостей того чи іншого предмета чи явища, з яким вона здійснюється.

Як стверджують психологи, зокрема М.М.Поддьяков, дослідництво властиве дітям дошкільного віку, воно є проявом переважаючої у них наочно-дійової форми мислення, одночасно задовольняє потребу в активності та пізнанні, сенсомоторну потребу. Дослідництво лежить в основі самостійного пошуку дитиною нових знань про навколишнє, уточнення тих неясних знань, що входять до стихійного пізнавального досліду.

Дослід в методиці ознайомлення з природою визначають як особливий вид спостереження, яке проводиться у спеціально організованих умовах і передбачає активний вплив спостерігача на предмет чи явище, їх перетворення у відповідності з поставленою попередньо метою. Дослід завжди служить засобом перевірки висунутого наперед припущення, в якому обумовлюються впливи дослідника на предмет, з яким він експериментує.

Основне значення дослідів полягає в тому, що вони:

1. дозволяють дітям самостійно розв’язувати пізнавальне завдання, поставлене перед ними у проблемній формі; цим самим забезпечується активність дитини у здобутті знань;

2. досліди значно розширюють можливості інтелектуального розвитку дітей, дозволяють зробити видимим, доступним сприйманню те, що часто сховане при безпосередньому спостереженні, зокрема, причинно-наслідкові зв’язки у живій та неживій природі (в ході дослідів діти переконуються, наприклад, що саме наявність світла, тепла, вологи та ґрунту забезпечують ріст і розвиток рослин; що сніг, лід та вода – це різні стани однієї речовини тощо);

3. досліди дозволяють зробити процес пізнання природи осмисленим, доказовим, включають дитину в елементарний науковий пошук.

Важливою особливістю дитячого експериментування є наявність у ньому двох протирічних тенденцій: досліджуючи, дитина викликає у об’єкті чи явищі природи певні зміни, перетворює його, ці перетворення розкривають перед дитиною нові сторони чи якості об’єктів. Нові, отримані дитиною в ході дослідів, знання, в свою чергу, породжують нові запитання, нові, складніші перетворення. Наявність цих двох тенденцій робить найпростіший експеримент ведучим методом при ознайомленні дітей з явищами живої та неживої природи.

Методика проведення дослідів з об’єктами та явищами природи розроблена І.С.Фрейдкіним, В.А.Колечко, Н.В.Лисенко та ін.

Види дослідів.

В залежності від часу, протягом якого організовуються спеціальні умови для спостереження за об’єктами та явищами природи і здійснюється спеціальний вплив на них, досліди поділяють на короткотривалі та довготривалі.

В залежності від змісту виділяють досліди:

q з явищами неживої природи (тепловими, світловими, атмосферними);

q з предметами неживої природи (водою, снігом, льодом, піском, ґрунтом);

q з рослинами;

q з тваринами (хоча такого змісту досліди проводять нечасто);

q екологічні (вплив одних компонентів природи на інші, стан забруднення навколишнього середовища, виявлення причин забруднення тощо).

Екологічні досліди особливо важливі, вони унаочнюють для дітей конкретні причини забруднення навколишнього середовища. З їх допомогою, наприклад, легко показати дітям, як забруднюється повітря в результаті горіння вогню, паління цигарок, розбризкування отруйних чи інших летких речовин (отрути проти комах-шкідників, лаку для волосся, дезодорантів тощо). Експериментування допомагає також встановити найефективніші способи охорони природи, так, порівнявши чистоту повітря у парку та місці, де не ростуть рослини, діти переконуються у дієвості такого способу охорони повітря, як створення зелених зон, захисних смуг тощо.

Матеріалом для екологічних дослідів досить часто виступають добре знайомі дітям речі, якими їм не раз доводилося користуватися у побуті (сіль, цукор, олія, мило, пральний порошок тощо). Використовуючи їх, вихователь має змогу показати дітям відносність понять “корисні” та “шкідливі” речі. Обов’язково слід, організуючи дослід, впевнитись у тому, що діти розуміють, чому в даному випадку використання начебто нешкідливих речей веде до негативних змін у природі (забруднюється вода, повітря, страждає здоров’я людей). Досліди допомагають також показати дітям, як користуватися “шкідливими речами” (наприклад, балончиками, що містять фреон) так, щоб їх негативний вплив на природу був меншим.

В залежності від способу організації можна виділити:

q демонстраційні досліди, у яких основна пошукова активність дітей проходить на вербальному рівні і супроводжується демонстрацією практичних перетворень вихователем. У окремих випадках діти теж можуть здійснювати практичні дії, відтворюючи те, що продемонстрував вихователь або допомагаючи йому. Наприклад, це досліди, пов’язані з застосуванням приладів, не зовсім безпечних речовин тощо; демонстраційні досліди не обов’язково містять практичні дії, що можуть бути небезпечними, інколи ця форма обирається через нестачу матеріалу або недоцільність використання його великої кількості (приклад – досліди на виявлення повітря, причин забрудненості повітря);

q досліди, що проводяться самими дітьми під керівництвом вихователя.

Організовуючи експериментальну роботу дошкільнят, слід брати до уваги одну з найважливіших умов її ефективності: нові знання як результат “відкриттів” кожної дитини мають ґрунтуватися на знаннях, раніше нею засвоєних. Тому використанню елементарних дослідів завжди передує робота з участю інших методів (спостережень, розповідей, розглядання ілюстративного матеріалу тощо).

Структура досліду.

1. Постановка перед дітьми проблемного пізнавального завдання. Пізнавальне завдання ставиться зазвичай дорослим, однак може виникнути і у самих дітей. Пізнавальне завдання має бути чітко сформульоване у вигляді запитання, на яке слід дати відповідь. В запитанні вже можуть бути вказівки на умови проведення досліду (наприклад, “Де краще ростиме рослина: в теплому чи холодному місці?”; “Що станеться з водою на морозі?”; “Як утворюється дощ?”).

2. Підготовка до проведення досліду. Вона включає обговорення умов та висловлення припущень. Умови досліду мають визначатися чітко, щоб вони були добре зрозумілі дітям (що можна зробити, щоб перевірити, як зміниться льодинка при нагріванні? – принести її в кімнату, там тепліше, ніж на вулиці; - нагрівати на спиртівці; - затиснути в долоні та ін.). Після висловлення гіпотез добирається природний матеріал для проведення досліду, готуються необхідні прилади та засоби фіксації результатів майбутнього спостереження.

3. Хід досліду. Цей етап включає здійснення тих чи інших впливів на предмет та спостереження за змінами, які відбуваються. Спостереження може бути короткотривалим (якщо зміни настають швидко, наприклад, опустили у воду ґрунт і спостерігаємо, що з’явилися бульбашки, які свідчать про наявність у ґрунті повітря). У інших випадках це серія короткотривалих спостережень, наприклад, за поступовими змінами двох рослин, одна з яких висаджена у поживний ґрунт, а інша – у пісок. Результати кожного етапу спостереження фіксуються у малюнках чи записах, у календарі спостережень, порівнюються. Обов’язковий на цьому етапі обмін думками з приводу спостережуваного. Основний прийом – запитання, використовуються також коментар дорослого, невеличкі пояснення, які допомагають краще зрозуміти, які зміни відбуваються, але не дають прямої відповіді на головне проблемне запитання.

4. Заключний етап. Обговорення наслідків досліду, виведення висновків та закріплення знань дітей в мові.

При відборі змісту дослідів керуються такими основними принципами:

q Не можна проводити дослідів, у яких можлива загибель живих об’єктів, порушуються їх життєво важливі прояви.

q Сам дослід не повинен становити загрози для здоров’я дітей.

q Зміст досліду повинен спиратися на наявні знання дітей та бути їм зрозумілим.

У численних посібниках подається приблизний зміст дослідів, які допомагають дошкільникам самостійно відкрити деякі “таємниці природи”. Зокрема, до нього входять:

- визначення властивостей природних матеріалів та речовин (води, повітря, ґрунту, піску, глини, снігу, льоду тощо);

- вивчення властивостей предметів, зроблених з дерева, металу, інших природних матеріалів;

- вивчення атмосферних явищ, властивостей світла та тепла;

- вивчення кругообігу води в природі та трьох її агрегатних станів;

- визначення основних екологічних потреб рослин, диференціації цих потреб;

- функції різних частин рослини;

- взаємодія рослин у рослинних угрупуваннях;

- пристосування тварин до умов навколишнього середовища;

- деякі сезонні явища в житті рослин, тварин, у неживій природі.

Методика проведення досліду.

Підбір вихователем форми постановки перед дітьми проблемного завдання залежить від змісту досліду та віку дітей. Це може бути запитання, проблемна ситуація, мовне логічне завдання (розповідь-загадка) тощо. Надзвичайно важливо не упустити попереднього висунення дітьми припущень. Слід надати всім бажаючим можливість висловити свою думку. Власну гіпотезу вихователь може висувати у випадку, якщо жодне з висловлювані дошкільнят не наближається до вірної відповіді, проте робити це потрібно саме у формі гіпотези, а не впевненого твердження (можливо, буде так …). Це ж стосується і колективного формулювання висновків після досліду, слід вислухати всіх дітей і лише тоді підводити підсумки.

При необхідності досліди можна повторювати кілька разів для уточнення, поглиблення знань дітей про певний об’єкт.

Досить ефективною є використання ігрової форми у проведенні елементарних дослідів. При цьому ігрова ситуація створюється за участю казкових образів, придуманих самим вихователем (тітонька Погода, дядько Вітер, чарівник-невидимка Повітря, Світлячок, сестрички Краплинки тощо). Однак, обираючи для проведення дослідів ігрову форму, вихователі повинні пам’ятати, що діяльність дітей має включати пошукові дії та реальні, а не ігрові перетворення об’єктів та явищ природи.

Яку форму організації дослідів не обрав би вихователь (гру чи традиційне заняття), в будь-якому випадку дуже важливо дотримуватися загальної структури досліду, тобто ставити перед дітьми пізнавальне завдання (найкраще у формі проблемного запитання), вислухати дитячі гіпотези, чітко визначити умови досліду та обговорити його результати. Інакше дослід перетвориться у просту демонстрацію (якщо не було попередньої постановки проблемного запитання та обговорення гіпотез) або дидактичну гру, в якій усі дії дітей з об’єктами природи підпорядковуються не пошуковим, а ігровим завданням.

Одним з варіантів екологічної дидактичної гри є так званий екологічний тренінг, який займає особливе місце серед методів екологічної освіти дітей.

Він дозволяє розв’язувати у єдності всі важливі завдання, формувати у дітей “екологічне чуття”, закладати основи екологічно доцільної поведінки. Особлива роль екологічного тренінгу в прилученні дітей до світу природи, розкритті її єдності, взаємозв’язків та взаємозалежностей, що існують у екологічних системах, формування у дітей почуття відповідальності за кожну живу істоту.

Методика використання екологічного тренінгу в дошкільному закладі розглядається в публікаціях останніх років. Зокрема, загальні принципи застосування цього методу виділяє Н.Токмакова, котра у статті намічає також загальну структуру екотренінгу. Детальніше це питання висвітлюється у посібнику Н.Горопахи “Виховання екологічної культури дітей”, у якому проангалізовано зміст тих природничих уявлень, котрі можна сформувати у дошкільнят у разі активного використання екологічного тренінгу для самостійного пізнання дітьми довкілля. Свій погляд на методику екотренінгу пропонує і В.Зебзеєва. В роботах Н.Горопахи та В.Зебзеєвої подаються також різноманітні варіанти завдань для дошкільників. Оволодіння дошкільнятами вміннями виконувати завдання екотренінгу залежить від правильного керівництва з боку дорослого та від доцільно підібраної системи завдань, які, поступово ускладнюючись, вестимуть дитину по шляху дедалі глибшого проникнення у внутрішні зв’язки та закономірності природного світу.

Оскільки цей метод має досить складну структуру, його впровадження в процес екологічного виховання дошкільників доцільно розділити на декілька етапів: підготовчий, спілкування з природою, та узагальнюючий. Підготовчий етап екотренінгу полягає у вивченні флори і фауни обраної для занять екосистеми чи певної її ділянки (парк, сквер, ставок чи озеро, розташовані на території дитячого садка куточок лісу чи штучна водойма) Основними прийомами роботи на цьому етапі є розглядання ілюстрацій, атласів, порівняльні спостереження за окремими об’єктами екосистеми. Важливими джерелами природничої інформації виступають також розповіді, пояснення вихователя, художня література.

Другий етап передбачає перехід від раціонального знання до емоційного сприймання живої природи, яке ґрунтується на отриманому попередньо знанні, тому є значно глибшим у порівнянні з перинними спостереженнями. Заняття з групи переносяться в обраний куточок природи. Педагог організовує вправляння дітей у знаходженні в реальному природному середовищі відомих їм об’єктів, порівняння їх між собою. Розпочинається і встановлення взаємозв’язків між елементами екосистеми (наприклад, якщо для екотренінгу обрано екосистему парку чи саду, то діти можуть відшукати відомі їм рослини, визначити, які з них ростуть поряд, а які віддалені; дізнатися, які комахи до них прилітають, тощо). При цьому вихователь допомагає дітям виявити різноманітні зв'язки між об’єктами природи (симбіоз, конкуренція, харчові зв’язки тощо). Такі завдання найдоцільніше давати у ігровій формі: знайти “друзів” і “ворогів” того чи іншого об’єкта, назвати його “сусідів”, “помічників” та ін. Важлива умова ефективного навчання дітей на другому етапі роботи за методом екотренінгу – емоційна підготовка дошкільнят до зустрічі з природою, зацікавлення їх процесом спілкування з нею. Її реалізації допомагає використання казки та прийому персоніфікації при ознайомленні як з тваринами та рослинами, так і з неживою природою.

Третій етап екологічного тренінгу повинен узагальнювати уявлення про взаємозв’язки та взаємодію різних об’єктів та явищ у природі. На цьому етапі найефективнішими будуть ігрові вправи чи дидактичні ігри, мета яких – самостійне встановлення екологічних ланцюжків. Найпростішим видом взаємозв’язку в природі, доступним для усвідомлення дошкільниками, є харчові взаємозв’язки. Тому саме встановлення наявних у певній екологічній системі харчових зв’язків та побудова харчових ланцюжків, а пізніше – і харчових пірамід, є тими завданнями, з яких і варто починати проведення тренінгу. Крім харчових ланцюжків у екологічному тренінгу можна використовувати і встановлення інших взаємозв’язків у природі (“Хто де живе?”, “Хто кому допомагає рости?” та ін.). Окрему частину змісту екотренінгу складають ігрові завдання, в яких діти вправляються в оцінці екологічного стану певного екологічного комплексу чи середовища існування людини (дидактичні ігри “Яка річка чистіша?”, “Країна чистого повітря”, ігрові вправи «Що зайве у лісі?», «Дорога до роботи» та ін.). Екотренінг передбачає і закріплення у дітей навичок екологічно вірної поведінки, способів охорони природи (вправи “Оціни вчинок”, “Що буде коли ...?” тощо). Вправи екотренінгу використовують як у індивідуальній роботі з дітьми, так і як колективну форму екологічного виховання. Під час колективних занять іноді можна влаштовувати змагання між окремими дітьми чи командами.

Інший варіант використання методу екотренінгу пропонує В.Зебзеєва. Вона вважає, що у роботі з дошкільнятами цей метод має носити форму еколого-психологічного тренінгу, спрямованого на:

1) розширення чуттєвого досвіду дошкільнят, розвиток перцептивних можливостей при спілкування з природою;

2) розвиток почуття емоційної чуйності, співпереживання, почуття єдності з природою;

3) формування екологічних установок особистості, активної життєвої позиції стосовно природи, подоланні прагматизму у ставленні до неї;

4) навчання вмінь та навичок взаємодії з природою;

5) розширення індивідуального екологічного простору.

Основна форма тренінгу – вправи з підгрупою вихованців. Проводити еколого-психологічні тренінгові вправи може вихователь або психолог дошкільного закладу. Вибір місця здійснюється в залежності від змісту вправ. Це, на думку В.Зебзеєвої, можуть бути групова кімната або кімната природи, майданчик дитячого садка або зимовий садок, спортивна чи музична зали. Авторка намічає певну послідовність використання вправ еколого-психологічного тренінгу. Спочатку вона рекомендує проводити вправи для розширення у дітей досвіду взаємодії з природою (“Чарівні дощечки”, “Птахи”, “Запашна казка”, “Природний оркестр” та ін.). Друга група вправ, запропонованих В.Зебзеєвою, спрямована на розвиток екологічної емпатії (“Привітаємося” – змістом є придумування дітьми привітань окремим об’єктам та явищам природи; “Розвідники природи” – вчить вдивлятися і вслухатися у природне довкілля та розповідати про свої враження від зустрічей з природою; “Я – берізка” та “Веселі танці” – вимагають від дитини уявити себе природнім об’єктом, передати у мові чи рухах розуміння його внутрішнього стану). Третя група тренінгових вправ сприяє корекції способів взаємодії дитини з природними об’єктами, розширенню суб’єктивного екологічного простору. Це, наприклад, вправи “Старі речі”, “Екологічний пост” тощо.

Одним з цікавих методів екологічної освіти є “метод екологічного проекту”.Це один з варіантів„методустворення дітьми власних дослідницьких проектів”, який був частково “реабілітований” у вітчизняній освіті у 90-х роках ХХ століття. “Метод проектів” не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще у 20-х роках ХХ століття у США. Його називали також методом проблем. “Метод проекту” широко застосовувався в радянській педагогіці у 20-х роках, проте вже у 30-х він був заборонений. У педагогічній науці “метод проекту” трактувався переважно як метод навчання, при цьому недооцінювалися його виховні та розвивальні можливості. Тим часом саме специфікою методу зумовлений його виховний та творчий потенціал. Як зазначається у сучасних дослідженнях (Н. Рижова, В.Маршицька, Є.Полат, І.Цвєткова), “метод проектів” є методом практичної цільової дії, він відкриває великі можливості для формування власного життєвого досвіду дитини у процесі взаємодії з навколишнім світом і є педагогічною технологією, яка активізує суб’єктну позицію дитини в педагогічному процесі. Він ґрунтується на дитячих потребах та інтересах, вікових та індивідуальних особливостях дітей, стимулює їхню самостійність та творчість. Це один з небагатьох методів, що виводить педагогічний процес за межі дошкільного закладу в довкілля – природне і соціальне середовище.

Значення “методу проекту” як важливого засобу творчого розвитку дитини-дошкільника полягає у тому, що цей метод дозволяє природно включити її до дослідницької діяльності, впливаючи при цьому на інтелектуальну, емоційно-чуттєву та вольову сфери особистості, що розвивається. Все більшого визнання набуває думка про те, що саме “метод проектів” є універсальною формою організації проблемного (“дослідницького”) навчання, ефективним шляхом розвитку ініціативної, творчої особистості.

Сьогодні існує кілька класифікацій проектів. Досить вдалою є класифікація, запропонована Є.Полат за такими ознаками:

1. за пріоритетним методом (дослідницький, творчий, рольово-ігровий, ознайомлювально-орієнтувальний);

2. за характером контактів (у межах однієї групи, закладу, міста, країни);

3. за характером координації проекту безпосередній (жорсткий, гнучкий) такий, в якому немає реального учасника, він вигаданий або передбачається;

4. за кількістю учасників проекту (одиничні, парні, групові, колективні);

5. за тривалістю проекту: короткотривалі, середньої тривалості (від одного дня до одного тижня), довготривалі (від одного тижня до одного місяця).

Дещо по-різному розглядається різними авторами і структура цього методу. Зокрема, на думку О.Савенкова, “метод проекту” включає в себе такі основні етапи:

1. Виділення і постановка проблеми (вибір теми дослідження, проекту).

2. Пошук і пропозиції можливих варіантів розв’язання проблеми.

3. Збір матеріалу.

4. Узагальнення отриманих відомостей.

5. Підготовка проекту (повідомлення, доповіді, макету, тощо).

І.Цвєткова та В.Маршицька [28] вважають, що неодмінною умовою створення та здійснення проекту є наявність у його структурі наступних складових:

1. Визначення мети проекту (або окремого його етапу).

2. Розробка проекту – плану діяльності для досягнення поставленої мети.

3. Виконання проекту.

4. Підбиття підсумків виконання проекту, визначення нових завдань для нового проекту (наступного його етапу).

Методику використання методу проектів у екологічному вихованні розробили Н. Рижова та В. Маршицька. Н. Рижова підкреслює, що «екологічний проект» - це, насамперед, вирішення певних завдань у процесі дослідження. Масштаб завдань може бути різним, він визначається термінами проведення проекту, віком і, відповідно, можливостями дітей, змістом освітніх програм дошкільної установи (будь-який проект повинен вписуватися в загальний освітній простір).