Мысленное содействие и сопереживание — первая ступень в разви­тии художественного восприятия.

Ребенок-дошкольник при восприятии ли­тературного произведения проявляет особую активность: он себя ставит на место героя, мысленно действует с ним, борется с его врагами, т.е. содействует героям. Содействие неотделимо от сопереживания, ребенок переживает радости и печали героев. Сопереживание дошкольника отличается эмоциональной непосредственностью. Яркий зрительный образ, возникающий в воображе­нии, имеет для ребенка убедительность и достоверность, он оказывает воздействие на его эмоции, направляя их по определенному пути.

Эмо­ции воплощаются в образы, соответствующие им, воз­никают новые ассоциации, т.е. образы воображения развиваются, углубляются.

«Вживанию» ребенка способствуют особенно­сти сказки как литературного произведения. Замы­сел в сказке выступает в явной форме, поэтому дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств. Эстетическая активность такого рода необходима в любой творче­ской деятельности.

В игре ребенок учится условности, но для художественного восприятия совсем недостаточно отличать вообра­жаемое и изображаемое. Восприятие художественного образа возможно только при соотнесении изображения и изображаемого. В возрасте 3-5 лет это соотнесение весьма своеобразно.

Масик (5) был в опере, ставили "Сказку о царе Салтане". В театре волновался, когда царицу с царевичем посадили в бочку, Масик отвернулся, обхватил руками шею матери и заплакал.

Оля (сестра): "Масик, это сказка". Масик: "Мама, правда это сказка?" Стал смотреть спокойнее.

Ребенок понимает, что перед ним изображение, но он так непосред­ственно входит в воображаемую ситуацию, так остро ее переживает, что изображаемое и изображение сливаются, отсюда и соответству­ющая реакция ребенка.

Ребенок сам начинает "сочинять" сказки, стихотворения, в связи с этим соотнесение изображаемого и изображения становится глубже, слож­нее. Условность художественного восприятия начинает складывать­ся в середине дошкольного возраста (Хоменко, Зубарева). Ребенок может уже сам ее сформулировать: "Я без тебя знала, что Бабы Яги не бывает, а ты расскажи такую сказку, чтобы она была". Но двоякая установка еще неустойчива, что заставляет ребенка отвечать на вымысел прямым дейст­вием: зачеркивать в книге "плохих" героев, изменять сюжет сказки.

Маша П. (3,2) сказку о глупом мышонке кончает с победным
видом: "А мышонок ушел гулять".

Непосредственное переживание ребенком образа как чувственно достоверного — и сила и слабость его восприятия.

Следующая ступень в развитии художественного восприятия состо­ит в том, что ребенок начинает различать, что относится к искусству и что к изображаемому, он начинает воспринимать образ как вымысел. При восприятии сказки он начинает чувствовать меру вымысла.

Слушая сказку, в которой щетка разговаривает с мальчиком, ребенок не возражает против этого, но когда щетка предлагает взять ее вместо пера, чтобы писать чисто и красиво, ребенок возражает: "Это неправильно, щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею хуже писать, чем скверным пером".

К старшему до­школьному возрасту ребенок постигает условность, у него начинает складываться реалистический критерий эстетической оценки.

В исследованиях Н.Зубаревой показано, что при восприятии художест­венного образа в изобразительном искусстве ребенок 6-7 лет владеет двоякой установкой. Дети выбирали понравившиеся им открытки-натюрморты. Они должны были обосновать свой выбор и ответить на вопрос: "Что за цветы изображены художником?"

Лена (6,4) выбрала "Рябинку" А.Ведерникова, "...потому, что (пауза) радостно смотреть на нее. Радостные краски выбрал художник и нарисовал ими рябинку-дождик, рябинки- капельки кап-кап-кап. Хорошо получилось у художника".

Приведенное высказывание свидетельствует о том, что девочка в натюрморте восприняла условность формы и декоративные возможно­сти цвета, использованные художником. Лена видела в натюрморте не копию действительности, а художественный образ.

В дошкольном возрасте очень важно создать психологические пред­посылки для дальнейшего развития художественного восприятия как эстетической активности.

Богатые возможности для этого содержит иг­ра-драматизация, совсем не случайно А.Н.Леонтьев называл ее «предэстетической деятельностью».

Выделим особенности игры-драматизации ребенка, приближающие ее к эстетической деятельности:

1. Она отвечает особенности воображения ребенка отталкиваться от действия и завершаться действием.

2. В игре-драматизации ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, что облегчает ему занять позицию внутри изображае­мых событий.

3. Перед ребенком стоит задача — создать образ таким, как он задуман автором. Текст подсказывает ребенку последовательность дей­ствий, но способы создания художественного образа зависят от эмоционального воображения и мышления. Деятельность ребенка по созданию образа направляется замыслом автора.

4. В игре-драматизации ребенок обращает внимание на то, насколько
совершенна передача объективного содержания роли. Это служит предпо­сылкой понимания ребенком содержательной формы произведения.

5. Ребенок с помощью взрослого открывает способы выражения замысла (авторской позиции).

6. Игра-драматизация — это деятельность для других (зрителей). Ребенок передает свое эстетическое видение замысла другому человеку (партнеру) или зрителю.

Таким образом, психологические предпосылки введения ребенка в художественную деятельность лежат в игре: сюжетно-ролевой, режиссерской, игре-дра­матизации, а также в словесном творчестве. Словесное творчество ребенка позволит в дальнейшем через соб­ственные действия усвоить и осознать позицию автора художественного произведения. На этой основе будет развиваться, формироваться диалогичность художественного восприятия.

В дошкольном возрасте развивается целостность художественного восприятия. В ряде исследований (Зубарева, Езикеева, Мирошкина, Кионова и др.) отмечаются факты восприятия выразительных средств иллюстрации (натюрморта, живописи) в единстве с содержанием, дока­зывается возможность формирования этого свойства восприятия.

Исследование Н.Зубаревой показало возможности формирования художественного восприятия как эстетической активности независимой от предмета, на который она направлена. Так, художественное восприятие ребенка, сформиро­ванное на материале живописи, проявилось при восприятии художественного словесного описания природы.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволяет считать, что к старшему дошкольному возрасту при оптимальных условиях эстети­ческого развития у детей возникают начальные формы эстетической актив­ности. Об этом свидетельствуют факты мысленного содействия и внутреннего сопереживания, понимания ребенком того, что относится к искусству, а что к изображаемому, "очеловечивания" объектов природы, выражающие эмоционально-оценочное отношение ребенка, стремление передать замысел другому чело­веку и др.

Сделаем выводы.

1. Специфика художественного восприятия определяется природой художественного образа.

2. Предпосылки эстетического развития ребенка связаны с его игрой и с эмоциональной отзывчивостью на "первосигнальные" впечатления. В игре развиваются психологические механизмы детского художествен­ного творчества, а также предпосылки художественного восприятия.

3. Отношение к художественному произведению проходит в до­школьном возрасте путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображаемых событиях до более сложных форм художественного восприятия.

4. Художественное восприятие в дошкольном возрасте развивается в русле различных видов деятельности: восприятие литературного произведения, словесное творчество, игра-драматизация, восприятие произведений графики и живописи. При создании оптимальных условий для эстетического развития к старшему дошкольному возрасту возника­ют начальные формы эстетической активности ребенка, направленной на овладение художественным образом.

Вопрос.

До­вольно часто в методической литера­туре и в широкой практике употреб­ляется термин «ознакомление детей с искусством». Он недостаточно полно раскрывает су­щность самого процесса — встречу ребенка с прекрасным в искусстве. Поэтому наиболее емким по смыслу является термин «приобщение», так как ребенок вступает в новый для него мир образов искусства. Это процесс активного «приобщения», взаи­модействия с художественным обра­зом в картине, графике, скульптуре как деятельности познания, как де­ятельности «погружения» в мир красоты.

Дети эмоционально воспринимают произведения искусства (картину, скульптуру, иллюстрацию, декора­тивные изделия), постепенно постига­ют их художественный «язык».

Психологи отмечают возможности раннего зарождения у детей эстети­ческого восприятия, которое проходит определенный путь становления.

По данным психологов, восприя­тие произведений искусства прохо­дит несколько ступеней развития — от поверхностного, чисто внешнего, схватывания очертаний и бросаю­щихся в глаза качеств до постижения сути и глубины художественного со­держания.

П.М. Якобсон считает важным, чтобы в про­цессе развития ребенок начал пони­мать, что картина есть картина, сказ­ка есть сказка. После такого осозна­ния у детей начинает формироваться иное, особое отношение к произведе­ниям искусства, умение отличать их от обычных предметов.

Только к старшему дошкольному возрасту, в связи с накоплением впечатлений от знакомства с широким кругом явлений, с появлением жиз­ненного опыта, способности к наблюде­нию, анализу, классификации, срав­нению и другим мыслительным опе­рациям, ребенок способен оценить предмет искусства, увидеть разницу между реальностью и ее изображе­нием.

Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сен­сорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов —сенсорные эталоны. Это подтверждено разными системами сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель, О. Декроли, Е.И. Тихеева).

Для того чтобы ребенок воспринял предмет, ему недостаточно лишь смотреть на него, хотя основой худо­жественного образа являются зри­тельные восприятия. Дети должны ов­ладеть способами сенсорного обследо­вания движениями рук материалов, предметов, их формы, величины, цве­та, поверхности и т.д.

Л.А. Венгер считал, что для раз­вития восприятия ребенка большое значение имеют продуктивные дея­тельности, прежде всего аппликация, рисование, лепка и конструирование.

Сенсорные способно­сти являются лишь предпосылками для развития эстетического видения.

Акцентируя внимание на культу­ре детского восприятия, многие изве­стные педагоги отмечали, что только организованный процесс эстетичес­кого восприятия способен обеспечить для всех детей его подлинное разви­тие. Е.А. Флерина видела прямую за­висимость развития эстетического восприятия от руководства им, под­черкивая при этом роль педагога, призванного научить детей замечать выразительность форм, цвета, про­порций и выражать при этом соответствующие чувства. По мнению В.Б. Косминской и Н.П. Сакулиной, для создания художественного обра­за необходимо эмоциональное эстети­ческое восприятие, насыщенное чув­ствами, переживаниями. Использова­ние произведений искусства в процессе обучения способствует это­му, помогает тонко чувствовать и по­нимать красоту.

Проблема эстети­ческого восприятия очень актуальна. Исследования ученых в этой области доказывают важную роль искусства в эстетическом развитии ребенка.

Современный взгляд на данную проблему представлен в работе Т.В. Маловой, рассматривающей изоб­разительное искусство как средство полоролевого воспитания старших дошкольников. В исследовании Т.В. Маловой вза­имосвязь полоролевого, нравственно­го и эстетического воспитания с ори­ентацией на идеальные образы муж­чины, женщины и семьи как духовные ценности рассматривается в изобразительном искусстве. Она показыва­ет, что изобразительное искусство способствует формированию полоро­левой эстетической воспитанности детей, развитию когнитивной, эмоци­ональной, поведенческой сфер лично­сти. Наиболее близок для эстетичес­кого восприятия дошкольников идеал мужчины, женщины, семьи в порт­ретной и жанровой живописи, графи­ке, скульптуре разных эпох.

Далее мы рассмотрим аспекты развития эстетического восприятия детьми дошкольного возраста различ­ных видов и жанров изобразительно­го искусства.

Из них наиболее полно в исследованиях представлены живо­пись (пейзаж, натюрморт, сюжетная картина), графика.Очень мало иссле­дований по скульптуре. И совсем нет работ по восприятию детьми архитектурыкак вида искусства, кроме ма­териалов по обобщению передового педагогического опыта актива Моск­вы, руководимого А.А. Грибовской, опубликованных ею в сборнике «До­школьникам о графике, живописи, ар­хитектуре и скульптуре» (2001).