Психолого-педагогические условия формирования культуры мира в поликультурном образовании

Успешность деятельности педагога в поликультурной образовательной среде, способность формировать культуру мира в значительной степени зависят от уровня его межкультурной компетентности. При этом уровень межкультурной компетентности и процесс ее развития связаны с личностными особенностями людей. Анализ различных подходов к определению личностных факторов педагога, способствующих или препятствующих его культурной компетентности, позволяет выделить здесь три основных направления.

Первое направление связывает межкультурную компетентность педагога с сензитивностью (способностью реагировать на внешние раздражители) к этнокультурным особенностям и межкультурным различиям учащихся и их родителей. В частности, в oдном из исследований выявлено, что для вузовских преподавателей достигающих наибольших результатов в преподавательской деятельности в поликультурной студенческой среде, характерны высокая чувствительность к национально-психологическим особенностям студентов, умение на достаточно высоком уровне определять, что из окружающей среды вызывает у студентов специфические национально-психологические реакции, хорошо распознавать и анализировать национально-специфические особенности поведения, действий и поступков студентов, прогнозировать актуализацию национальных установок и стереотипов студентов; предвидеть в деятельности и поведении студентов проявления национальных стандартов, обычаев, привычек, определять национально-ценностные ориентации и познавательные интересы студентов, проникать в культуру национального общения студентов.

Чувствительность к национально-психологическим особенностям студентов в целом позволяет педагогам-мастерам на достаточном уровне понимать национальную специфику норм, отношений и поведения студентов, и на этой основе координировать совместную деятельность студентов разных национальностей, предвидеть и предотвращать конфликтные ситуации во взаимоотношении студентов разных национальностей. При этом способность к восприятию и прогнозу поведения учащихся проявляется у педагогов вузов в большей мере, чем чувствительность к внутриличностным национально-специфическим качествам.

Для преподавателей с недостаточным уровнем педагогического мастерства характерна нечувствительность к национально-психологическим особенностям студентов, у них отсутствует ориентация на воспитательный процесс с учетом национально- психологических особенностей, в связи с чем воспитательная деятельность трансформируется в социально-психологическое общение.

Низкая чувствительность к этнокультурным особенностям и межкультурным различиям учащихся приводит к существенным педагогическим ошибкам. В частности, было проведено исследование перцептивных ошибок учителей начальной школы в Англии в восприятии гиперактивности английских учеников - детей из английских семей и семей азиатских народов. Выяснилось, что педагоги склонны приписывать детям-азиатам существенно большую гиперактивность, чем это было выявлено при сравнении этих детей с английскими ровесниками.

В другом исследовании студенты-практиканты из национальных меньшинств США (негры и индейцы) характеризовали учащихся и родителей в классах, где проходили практику. Выяснилось, что студенты из групп этнических меньшинств были склонны объяснять низкую дисциплину учащихся недостаточным уважением к «цветным» педагогам, а родителям «цветных» учащихся приписали нежелание отдавать своих детей в классы с «цветными» педагогами.

Еще одно исследование показало, что большинство студентов в провинциальных американских педагогических колледжах нечувствительны к межкультурным различиям или отрицают их наличие, при этом организация дружеского взаимодействия студентов с учащимися из инокультурной (испаноговорящей) диаспоры посредством Интернет-конференций и педагогической практики; организация регулярных наблюдений за учебной деятельностью детей в реальном времени через веб-камеру, написание рефлексивных дневников и участие в групповых (внутристуденческих) обсуждениях привели к значительному повышению межкультурной сензитивности (восприимчивости к внешним воздействиям).

Второе направление находит взаимозависимости между межкультурной компетентностью педагога, с одной стороны, и особенностями его этнической идентичности, характером этнического самосознания, результативностью его профессионально-педагогической деятельности - с другой. В частности, в исследовании Б. А. Вяткина и В. Ю. Хотинец выявлено влияние характера этнической самоидентификации учителя начальных классов на некоторые черты личности учащихся после обучения у данного педагога.

У педагогов с гиперпозитивной этнической самоидентификацией, которые в избыточной степени противопоставляют свою этнокультурную специфику другим, учащиеся более конфликтны, напряжены, эмоционально неустойчивы, агрессивны, доминантны в отношениях с другими людьми. У педагогов с литотизированной (преуменьшенной) негативной самоидентификацией, которая выражается в отрицательном отношении к некоторым особенностям собственной этнической группы, учащиеся более тревожны, дистантны во взаимоотношениях со сверстниками, возбудимы, менее доброжелательны, чем у педагогов с позитивной адекватной самоидентификацией, которая выражается в принятии собственной национальности и стремлении к сотрудничеству с представителями других национальностей.

Третье направление предполагает зависимость межкультурной компетентности педагога от его ценностных отношений к профессии, к этнокультурным традициям и опыту народной педагогики, к этническому разнообразию.

В одном из исследований были обнаружены определенные зависимости между различными ценностями студентов по отношению к педагогической деятельности (оказались различными у студентов русской и якутской этнокультурных общностей) и особенностями профессионально-педагогической деятельности в полиэтнических учебных классах во время педагогической практики. В исследовании В. Д. Цаликова (1996) подтверждается, что многие педагоги демонстрируют ценностное отношение к традициям народной педагогики (указывают при анкетировании), однако в реальной педагогической деятельности лишь незначительное число учителей использует элементы народной педагогики и при этом не всегда адекватно задачам обучения и воспитания.

Несколько иную позицию занимает А. Сыродеева, которая отстаивает необходимость смены позиции учителя в современной школе. Учитель, по ее мнению, отныне не является руководителем, организатором или вдохновителем побед школьника. Он трансформатор, который поддерживает самостоятельную работу ученика.

Статус учителя, знающего истину и транслирующего ее в виде канона ученикам, сменился на статус посредника в мире текстов.

В центре его внимания должно стоять внутреннее отношение ребенка к происходящему, его внутренняя позиция, а не внешнее адекватное поведение.

При этом нужно иметь в виду, что поликультурность как свойство социальной реальности диктует необходимость учета этого фактора при выстраивании учебно-воспитательного процесса. Поэтому задачей учителя становится подготовка учащихся:

· к кросс-культурному взаимодействию, начиная с взаимодействия на уроке и заканчивая жизненными стратегиями. Имеется в виду.

что роль личности педагога в становлении культуры межнационального общения является сегодня одной из основных.

Если учитель способствует формированию у учащихся терпимого отношения к другим культурам, то это надо признать недостаточным. Необходимо ввести «продуктивный ресурс инаковости, а также обсуждать ее относительный характер, обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих в классе, с культурами семей, социальной среды. При этом особое значение приобретает вопрос о поликультурной жизни учителя и ученика, т.е. возможности знакомиться с разными культурами вне школы в обычной жизни. Тогда, расширяя исторические, географические, интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, ученик овладевает навыками культурной децентрации.

Но первым шагом в подготовке учащихся к межнациональному общению нужно считать формирование у самого учителя культуры взаимодействия с учащимися. «Как мы преодолеваем трудности, идя в диалог с другим?» - этот вопрос предлагается педагогам задавать самим себе как можно чаще. И тогда действительно поликультурное образование будет содействовать духовно-нравственному развитию общества.

Таким образом, межкультурная компетентность необходима педагогам для работы в классе со смешанным этническим составом. Кроме того, важнейшее условие успешности деятельности педагогов в поликультурной образовательной среде - осознание ими культурных отличий учащихся.

Наиболее часто декларируемое в современной российской школе отношение к иноэтничным детям (а именно они маркируются как «дети-мигранты», этим термином не называют русского ребенка, переехавшего из Смоленска в Москву) в целом можно характеризовать как стремление не замечать различия. «Я бы не сказала, что есть какое-то отличие между русским ребенком ребенком-афганцем. Ребенок - он и есть ребенок, что афганец, то русский», - считает одна из столичных учительниц. Санкт-Петербургский исследователь Е. А. Панова отмечает, что «учитель смотрит на ребенка сквозь другую призму - не "национальную", "школьную": педагога интересует успеваемость ученика, его поведение» .

«Я со всеми детьми работаю одинаково. Зачем акцентировать внимание на различиях?» Подобная установка распространена крайне широко в учительской среде. И именно с этих позиций многие учителя высказываются против мероприятий, направленных на осознание культурных отличий учащихся. С этой точки зрения осознавание различий приводит к конфликтам, которых было бы меньше, если бы учителя вовсе забыли о культурных особенностях.

В таком тезисе, казалось бы, много правильного. Однако большинство иноэтничных детей хуже говорят по-русски, к тому же чаще всего они приходят в школу с недостаточным образовательным уровнем. Дополнительной сложностью для учителя нередко является общение с их родителями. Можно ли это «не замечать» ?

Можно попробовать, но в таком случае декларируемое поведение будет входить в противоречие с реальным. Так, по результатам экспериментов Е. А. Пановой, ученик, говорящий с сильным или слабым акцентом, чаще всего воспринимается учителями как «неразвитый, заторможенный, отчасти даже выключенный из ситуации общения. По мнению учителей, ребенок с такой речью в принципе плохо мыслить. «Спасти ситуацию может только внешность, соответствующая стереотипу отличника. А если ребенок выглядит по-другому?

К сожалению, склонность «не замечать - проблем, загонять их вглубь насколько это возможно, распространена в образовательной среде. Также и с культурными различиями - кажется проще не обращать на них внимания. И причина этого не только (а может быть и столько) в нежелании разбираться, сколько в отсутствии подходящего инструмента.

Хороший учитель - человек достаточно сензитивный. Он чувствует, что в разговорах о «национальных различиях таится много подвохов. Дело в том, что бытовая лексика сам по себе оценочна и этноцентрична. Ведь если «южные» дети «активные», то русским тогда автоматически присваивается ярлык «пассивные». Но если не устраивает «пассивность» русских - тогда можно легко переиначить «активность» «южных» на агрессивность. И в том и в другом случае в результате сравнения происходит оценка - и одна из оцениваемых сторон всегда оказывается лучше другой. Что же делать учителю? Может быть, для того чтобы не решать вопрос о том, кто лучше - русские или иноэтничные ученики, стоит вообще закрыть глаза на различия.

Измерения культуры и их влияние на образовательный процесс. По наблюдениям специалистов в области межкультурной коммуникации, главная причина возникновения межкультурных противоречий состоит в следующем. Часто мы даем негативную оценку действиям и качествам оппонента вместо того, чтобы осознать - я и он действуем в соответствии с разными системами норм.

В этом случае сравнение и, соответственно, оценка невозможны.

Ведь сравнивать можно только сравнимое, т.е. соответствующее одному и тому же критерию. Получается, что оценивать действия ребенка, родители которого - выходцы из Средней Азии, с точки зрения «столичных мерок» - все равно, что попытаться измерить линейкой время.

Ученые уже достаточно давно занимаются изобретением специальных инструментов, позволяющих безоценочно сравнивать культуры. Все они лежат в плоскости ценностей. При этом все теории, объясняющие, по каким параметрам разные культуры отличаются друг от друга, можно сравнить с пирогом - как ни режь, все равно вкусно. Однако «самые удобные» куски получаются с помощью модели измерений культуры, предложенной в 1970-х П. голландским профессором Гиртом Хофстеде. На основании анализа экспериментальных данных по всему миру (около 60 тыс. респондентов из 50 стран) Хофстеде пришел к выводу о том, что культурные различия можно описать через четыре категории - измерения культуры. Их описание, не претендующее на подробности, но старающееся сфокусироваться на школьных реалиях, приведено ниже.

Измерение 1. Дистанция власти. По определению Г. Хофстеде, это тот предел, до которого члены общества, владеющие меньшей властью, принимают, что власть распределена неравномерно.

«Дистанция власти» - это одна из базовых ценностей, представление о мире, связанное с решением вопроса: «Почему не все люди равны?» Решения у этого вопроса всего лишь два: потому что «так надо для дела» или потому что «таков порядок мира». В первом случае мы имеем дело с низкой дистанцией власти (табл. ). Так, в скандинавских странах премьер-министр, стоящий в очереди в банкомат, - обычное дело - после работы он такой же человек как и все остальные. В нашей стране нетрудно заметить обратное.

Таблица Дистанция власти в сфере семьи, образования и общества в целом

В целом отчетливо видна склонность отечественной образовательной системы к полюсу высокой дистанции власти. Это особенно ясно видно учителям, знакомым с англосаксонским образованием. Однако если обратить внимание на поведение детей - мигрантов из стран СНГ, то видно, что в нем проявляются ценности еще большей дистанции власти.

Бытует мнение среди учителей, что на Кавказе на уроках все сидят тихо, и если кто-то неспокоен, сразу наказывают, а в Москве что-то раскрепостились. Помочь, по крайней мере, создать продуктивную объяснительную модель сложившейся ситуации может понимание, что в первом случае в культуре более высокая, чем во втором, дистанция власти. Такое объяснение поможет найти и решение.

Измерение 2. Индивидуализм / Коллективизм. Это вечный вопрос, над которым задумывается в своей жизни каждый, звучит кратко: «Kто Я: часть группы или уникальная личность?» Разные культуры дают на него разные ответы (табл. ). В индивидуалистической культуре главная ценность - это я сам, мое мнение, мое пространство. Противоположный полюс - коллективизм. Он связан с ценностью принадлежности к группе.

Таблица Индивидуализм/коллективизм в сфере семьи, образования и общества в целом

Казалось бы, восточные культуры, откуда «pодом» многие из детей мигрантов, более коллективистичны, чем русская (и уж точно - московская) культуры. Но пример работы с детьми из Афганистана удивил - при сравнении их с обычными московскими школьниками оказалось, что афганцы с гораздо большими трудностями работали в команде, обычный групповой тренинг представлялся делом крайне сложным, так как все увязало в пучине групповой динамики. В чем же дело? Ответ заключается в том, что коллективисты не обязательно лучше индивидуалистов могут работать в коллективе. Они это делают по-другому. Чем больше в культуре коллективизма - тем важнее для эффективности группы отношения, сформировавшиеся в ней. Если они хорошие, то можно ничего не делать в классе - урок пройдет «на ypa», если же плохие - не поможет даже самая завлекательная подача материала.

Все это имеет прямое отношение и к отдельному ученику.

С ребенком из коллективистской культуры учителю гораздо важнее установить правильные личные отношения, чем с приезжим из более индивидуалистского региона.

Измерение 3. Маскулинность Феминность.

Маскулинность - это ценность достижения, рациональности, прямых действий, зарабатывания денег, ответа на вызовы внешнего мира. Ценность феминности проявляется в значимости жизненного пространства, чувств, честности и открытости в контакте (табл.).

Таблица Маскулинность/феминность в сфере семьи, образования и общества в целом

На первый взгляд, маскулинность достаточно важна, особенно в современной России. Однако, к примеру, вопрос о том, что у нас принято делать, если получишь неподходящий подарок, особенно от близкого человека? Конечно, промолчать, улыбнуться и выразить благодарность за столь необходимую в хозяйстве вещь. Немцы же скажут прямо о том, что ваш подарок им не подходит. Им в голову не придет, что это может быть обидно: «Я же сказал как есть. Он же хотел подарить то, что мне действительно надо - теперь будет знать».

Именно здесь лежит корень множества проблем, которые испытывают учителя при коммуникации с детьми, приехавшими из республик Кавказского региона. «Такой ребенок надуется (грузин, например), и не знаешь, что ему говорить». Плохая оценка гораздо чаще будет восприниматься их родителями как «болезнь» которую нужно «немедленно вылечить». И если родители живут преимущественно в мире денег, то естественно, что они будут пробовать использовать имеющиеся у них возможности. Но для учителя понимание причин такого поведения может дать многое. Трудно дать рецепт правильного поведения в таких ситуациях-

каждая из них уникальна. Однако, понимая, что в основе подобного поведения лежит не бескультурье родителей или несдержанность, амбициозность или наглость ученика, а культурные различия (большая маскулинность), учитель с большей вероятностью сможет найти нужные слова и нужный подход.

Измерение 4. Избегание неопределенности. Четвертое измерение связано с решением вопроса о жизненной стратегии. Если ставится вопрос: «Что лучше - синица в руках или журавль в небе?», значит, к изменениям относятся как к досадной необходимости. Грядущие перемены тогда будут вызывать тревогу и размышления о негативных последствиях, а все из-за того, что главное - «не упустить синицу». «Хотели как лучше, а получилось как всегда», - фраза, ставшая крылатой. Она прекрасно отражает настроение по поводу нововведений, свойственное культурам с высоким избеганием неопределенности, в том числе и российской. Другой вариант решения вопроса о журавле и синице - это рассматривать изменения как возможность обретения чего-то нового. В таких культурах новое, непознанное пробуждает интерес, а отличия от общепринятых норм не считаются опасными (табл. ).

Таблица Избегание неопределенности в сфере семьи, образования и общества в целом

Что касается мигрантов, то различия здесь в основном связаны с модернизированностью культуры мегаполиса (как в Москве, так и в других крупных городах нашей страны) и большей патриархальностью культуры региона исхода. Более традиционная культура (откуда чаще всего приехали дети-мигранты) практически всегда склонна к большему избеганию неопределенности.

С точки зрения американца, российская школа - это «цapство» избегания неопределенности. Но для ребенка, приехавшегo в Москву из небольшого казахского поселка, неопределенности в ней гораздо больше, чем дома. Более сложная и противоречивая, чем на родине, система школьных правил с трудом осваивается им. Родителям из культуры с более высоким избеганием неопределенности, чем российская, может быть непонятно стремление учителя подключить их к образовательному процессу. И это не будет являться отражением отсутствия интереса к ребенку - дело в различиях культур, разных шкалах ценностей.

Таким образом, имея под рукой «арсенал» измерений культуры-.

можно безоценочно, а значит, и более толерантно, говорить об этих различиях. «Индивидуализм», «дистанция власти» и другие измерения - не просто термины. Это язык, которым можно пользоваться для описания культурных различий, для анализа и понимания ситуаций в общении с детьми из иной культуры.

Помимо необходимости осознавать культурные отличия учащихся и их влияние на педагогический процесс, важнейшими условиями эффективной деятельности педагога являются профилактика и противодействие различным проявлениям национализма в школьной среде.

Национализм - это один из самых многозначных социально-политических феноменов современности, имеющий подчас совершенно различные оценки. При этом существует практически однозначное представление о том, что в школе данному феномену не место, так как он связывается с враждебностью, агрессивностью и другими социально нежелательными проявлениями. Однако термин «патриотизм», нередко пересекающийся по смыслу с национализмом, наоборот крайне актуален для педагогической среды и считается вполне приемлемым. В связи с этим возникает вопрос - что нужно воспитывать у детей и чего в педагогическом процессе следует избегать.

Чтобы решить этот вопрос, необходимо сначала определиться с терминами. Наиболее широкое определение национализма как «совокупности идеологий и политических движений, использующих в качестве символа понятие "нация"». Сходный подход можно встретить и у В. Малахова, отмечающего, что «национализм - политическая идеология, ключевым понятием которой является «нация».

Однако все современные исследования национализма относятся к сферам политологии, социологии и других социальных наук, которые интересуются не конкретными поведенческими актами, а их обобщенными характеристиками. Для педагога, непосредственно взаимодействующего с ребенком, этого недостаточно.

Тем более что в современном подходе к образованию считается, что идеология в школе отсутствует. Поэтому в данном случае необходима операционализация национализма с помощью социальной психологии, находящейся на стыке социальных и психологических дисциплин.

С точки зрения социально-психологического подхода национализм можно рассматривать как совокупность трех уровней социально- психологических феноменов:

а) групповых реакций;

б) паттернов межличностной коммуникации (т.е. моделей взаимодействия с окружающими людьми);

в) социальных установок.

Эти феномены являются внешним «отражением» социальной идентичности с большой социальной группой, определяемой на основе представления о ее культурной и (или) биологической однородности и социально-исторической тождественности. Данная группа в российском общественном дискурсе имеет название «нация».

Под национализмом (в самом широком смысле этого слова) можно понимать межгрупповые, межличностные ситуации и социальные установки, связанные с определением себя и других по национальному признаку. Подобное определение традиционно носит название «социальная идентичность». Иными словами, то, что называют «националистические проявления» - это внешний результат идентичности с этнонациональной группой.

Возникает важный вопрос, приобретающий особое значение для педагогического процесса. Связан он с оценкой феномена национализма, с интерпретацией его как социально желательного или абсолютно неприемлемого. Как представляется, понимание национализма как чего-то однородного приводит к понятийной путанице, когда критики агрессивного национализма однозначно относят все патриотические идеи к разряду потенциально опасных, и, наоборот, их противники, защищая национализм в его крайних проявлениях (включая скинхедов) апеллируют к патриотической составляющей (любви к родине и пр.).

С точки зрения социальной психологии решение может быть найдено путем разделения национализма на два варианта в зависимости от того, какому механизму поддержания этнической идентичности он соответствует.

Традиционно (см. материалы по теории социальной идентичности Теджфела - Тернера) считается, что основным механизмом поддержания социальной идентичности (и, соответственно, основным эффектом межгруппового восприятия) является межгрупповая дифференциация - процесс подчеркивания различий между «нами» и «ими». Она, в свою очередь, проявляется в двух вариантах - как ингрупповой фаворитизм и как аутгрупповая дискриминация.

Ингрупповой фаворитизм, по определению М. Ю. Кондратьева и Т. Г. Стефаненко, - это «стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы». Аутгрупповая дискриминация - это скорее обратный процесс - стремление оказывать неблагопритяное воздействие на членов другой группы.

Как отмечают О. А. Гулевич и А. Н. Анучин, «максимально обобщая, можно сказать, что ингрупповой фаворитизм заключается в предпочтении ингруппы, а аутгрупповая дискриминация - в пренебрежении аутгруппой». При этом, как подчеркивают авторы, анализирующие современное состояние зарубежных исследований по проблеме межгруппового восприятия, «разделение этих эффектов связано с тем, что появление одного из них не обязательно приводит к появлению второго. Так, например в некоторых исследованиях отмечено, что белые американцы оценивают афроамериканцев ниже, чем белых, по позитивным чертам (ингрупповой фаворитизм), но не выше - по негативным (аутгрупповая дискриминация)».

Возвращаясь к национализму, внешнему проявлению этнической идентичности, нетрудно заметить, что два вышеотмеченных процесса - ингрупповой фаворитизм и аутгрупповая дискриминация - образуют два аспекта националистических представлений.

Ингрупповой фаворитизм связан с тем, что можно назвать «позитивным» национализмом. Для человека с такими убеждениями естественно оказываются важны национальные чувства, более того, он склонен симпатизировать людям своей национальности исключительно по факту их принадлежности к «своим». Однако это не связано с негативным отношением к представителям других национальностей. Напротив, здесь исключительно подходят слова известного английского писателя и философа Г. К. Честертона «Все хорошие люди любят чужие народы; многие плохие люди отказываются от своего. Чтобы стать интернациональным, надо быть национальным... Чем больше человек восхищается чужой страной, тем меньше хочет ей подражать - он знает, что в ней есть неповторимые глубины, которых не перенять чужеземцу».

«Негативный» национализм, который часто принимает агрессивные формы, в этом случае имеет отношение к аутгрупповой дискриминации. Человеку - носителю такой формы национализма необходимо для позитивного национального самоощущения «принижать» другие этнические группы или их отдельных представителей, т.е. самоуважение себя как члена этнонациональной группы в этом случае невозможно без неуважения других национальностей.

Подобные два проявления «национальных чувств» можно наблюдать и в педагогической среде. При этом граница между ними нередко очень тонка и непрочна. В связи с этим необходимо остановиться на том, как «национальное» проявляется в школьной ситуации и прежде всего в старшей школе. Исходя из того, что основным новообразованием молодости можно считать достижение социальной зрелости, говорят о формировании в этом возрасте относительно устойчивой внутренней позиции по отношению ко всем аспектам социальной жизни. В современной России в связи с миграционными процессами, всплеском этнической идентичности и другими этнокультурными феноменами молодому человеку невозможно остаться в стороне от выбора той или иной позиции в межкультурном взаимодействии.

Безусловно, взгляды и поступки молодого человека во многом определяются его социальным окружением и политикой государства. Однако, на наш взгляд, существует и обратная детерминация, наиболее заметная в периоды социальных потрясений - молодежь как одна из самых активных частей социума сама оказывает влияние на политические процессы. Исходя из этого, считаем, что личнocтный выбор школьной молодежи как социальной группы, касающийся предпочтений той или иной стратегии межэтнических взаимоотношений, является крайне важным в контексте построения в России безопасного полиэтнического общества.

Результаты социально-психологических исследований, проводимых на кафедре этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования Московского городского психолого-педагогического университета, говорят о том, что здесь ситуация не совсем однозначная. Конечно, про «рост национализма среди молодежи» написано очень много, и, если это так, то безусловно школа не может оставаться в стороне. Однако реальное положение дел гораздо сложнее.

Яркой иллюстрацией этого факта будет описание отношения обычных московских школьников к самому экстремальному крылу национализма - скинхедам, изложенное по материалам исследования И. Бронскова, проводимого методом фокус-групп.

По результатам данного исследования школьники разного социального и интеллектуального статуса немного расходятся в своих мнениях, но их объединяет общее представление о том, что «есть среди скинхедов люди нормальные, а есть просто хулиганы». Достаточно распространено среди школьников мнение, что они правильно действуют с точки зрения идеи, но неправильно с точки зрения методов борьбы. При этом одна половина испытуемых относит скинхедов скорее к хулиганам, а другая - к «борцам за справедливость».

Уже здесь можно отчетливо видеть дуализм представлений как о деятельности скинхедов, так и о смысле скиндвижения в целом. Интересно, что при этом единственное чувство, которое, по словам школьников, они испытывают по отношению к скинхедам, это страх. Получается, что крайний, агрессивный национализм безусловно маркируется как нечто социально неприемлемое, сверхнормативное и, соответственно, пугающее. Однако личное отношение к подобному объекту будет зависеть от многих обстоятельств. Дилемма «борец - хулиган» каждым подростком решается ситуативно, и именно она является одним из потенциальных ресурсов скиндвижения (как, впрочем, и любого молодежного движения агрессивной направленности) в школьной среде.

Дело в том, что возможность социального признания своей агрессивности очень много значит для тех подростков, которым традиционно называют трудными. В обычной школьной среде значительная часть их личности, связанная с агрессивным поведением, маркируется как антисоциальная. Безусловно, многие из таких молодых людей, на первый взгляд, неплохо чувствуют себя в роли хулигана. Но на самом деле это обманчивое ощущение. Для того чтобы сознательно самостоятельно выстраивать антиобщественную стратегию поведения, требуется высокий уровень экзистенциальной самодостаточности, который практически всегда связан с соответствующим (немалым) уровнем интеллектуально- личностного развития.

Большинство трудных подростков далеки от этого. Им тяжело быть «не таким как все», и эта тяжесть усиливается пропорционально социальному давлению (в первую очередь со стороны педагогического коллектива). И в этой ситуации нередко прекрасным выходом для молодого человека (реже, хотя и ненамного, девушки) является смена референтной (значимой) социальной среды.

Ведь обычный хулиган, хоть и грубит учителю, но все равно остается в пространстве ценностных измерений, связанных с традиционным социумом, репрезентацией которого является школа. «Борец» же становится связанным с новой социальной средой, в данном случае агрессивным националистическим движением, где его особенности не только не подавляются, но, напротив, поощряются посредством направления в «нужное нации русло».

Для прояснения этого образа обратимся опять к результатам изучения представлений о скинхедах московских школьников. К причинам их появления молодые люди относят плохое материальное положение и групповое влияние, а также невозможность чем-то себя занять, и, возможно, склад ума. Интересно, что по данным И. Бронскова, у различных подростков «получился одинаковый портрет скинхедов - тяжелые ботинки, джинсы, короткие темного цвета куртки («бомберы»), бритоголовые. С поведенческой точки зрения наблюдается такая же ситуация - почти все респонденты отмечают, что в общественных местах скинхеды ведут себя нагло и агрессивно по отношению к окружающим их людям.

Полученные результаты можно объяснить следующим образом. Почти все респонденты рассказали, что они узнали о скинхедах из средств массовой информации (в основном из телевизионных новостей), лишь некоторые слышали о них от друзей. Таким образом, на составление данного портрета скорее всего повлияла полученная из СМИ информация, описывающая типичного скинхеда, в основном на материале западных статей об этом явлении. Таким образом, получается, что трактовка реальных событий осуществляeтcя телевидением столь правдоподобно, что зритель принимает созданный миф за реальность.

Как на самом деле подростки становятся скинхедами? Для понимания феномена агрессивного национализма необходимо знать не только принципиальный механизм попадания в подобные группировки, но и то, как это происходит в процессе развития человека. Здесь необходимо рассмотреть, каким образом агрессивный национализм становится частью биографического проекта молодого человека. Целью исследования, проведенного П. Столиной, было изучение процесса вхождения в молодежную националистическую субкультуру скинхедов. Исследователь проводила полуструктурированное глубинное интервью, которое было делено на три блока:

1) предпосылки и начало (т.е. то, что предшествовало вхождению в субкультуру скинхедов);

2) непосредственный процесс вхождения в данную субкультуру;

3) кто ты сейчас? (т.е. то, кем осознает себя человек в данный момент).

В результате анализа полученных материалов можно говорить о наличии трех сценариев вхождения в скинкультуру (по материалам П. Столиной).

Первый сценарий описывает процесс, состоящий из трех этапов: первый из них - это опыт травмирующего характера, произошедший с подростками в детстве. У многих скинхедов было в прошлом переживание травматического опыта (например, изнасилование, убийство братьев или развод родителей, в одном из случаев все вещи ребенка в детстве были отданы иноэтничным сверстникам). В целом половина интервьюируемых испытали сильную психологическую травму в детстве. Сами скинхеды признавались, что травмы сыграли решающую роль в их самоопределении.

Второй этап данного сценария вхождения в субкультуру cкинхедов был обусловлен теплящейся неприязнью подростков, получивших травматический опыт, который связывался ими с национальной принадлежностью людей, имеющих к данному опыту отоношение. Так, подросток, переживший психическую травму в 14 лет, начал воспринимать себя скинхедом в 15 лет. Чаще всего между травматическим случаем и осознанием себя скинхедом проходило от одного года до нескольких лет.

Третий этап наступает, когда подростки попадают в компанию, в которой уже есть скинхеды. При этом изначально они об этом не знают, т.е. националистические взгляды некоторых членов компании зачастую проявляются не сразу, а через какое-то время.

Таким образом, негативное отношение к отдельной национальности (или национальностям), связанное с травматическим о том, под влиянием сверстников или старших товарищей с националистическими взглядами, выливается в ксенофобию, крайне радикальный национализм и непринятие всех других наций, кроме своей.

Известен случай, когда молодой человек, пострадавший в армии, неуставных отношений, инициаторами которой в данном случае были служащие из Дагестана, попал в компанию, где в основном были скинхеды. По словам самих скинхедов, они объяснили ему, чтo «не только дагестанцы плохие, но также все выходцы с Кавказа, азиаты, негры и евреи». На его погружение в эту субкультуру ушел год.

Во втором сценарии первый этап травматического опыта может заменяться на опыт негативного общения со сверстниками других национальностей. Это негативное общение может доходить до вооруженных столкновений, но самими скинхедами как травма не рассматривается. Обычно опыт негативного общения с другими национальностями бывает у подростков в школе или районе и длится на протяжении довольно длительного времени. Часто это бывают взаимные оскорбления, реже - драки, и обычно первый шаг делают сами подростки, которым не нравится присутствие «чужих» на их территории.

Нередко в процессе вхождения в субкультуру скинхедов прямо или косвенно принимают участие родственники. Так, негативные родительские высказывания о представителях других этносов могут вызвать у ребенка неприязненное отношение к ним, а увлечение скиндвижением старшим братом может привести в это движение младшего брата. Как минимум, у трети интервьюируемых старшие братья были скинхедами, а у большинства родители в той или иной форме либо негативно отзывались о других национальностях, в основном о лицах кавказских национальностей, либо предпринимали какие-либо действия против них.

Лишь один скинхед сказал, что его мать считала главным - личность, а не национальность. При этом у самого подростка не было и опыта негативного общения, ни травматического опыта. Сам интервьюируемый говорил, что он тоже изначально придерживался мнения, что главное - личность, но потом под влиянием своих новых друзей-скинхедов решил, что главное все же - национальность.

Третий сценарий не настолько распространен, но тоже встречается, его можно часто обнаружить на форумах националистических сайтов. Это вариант «случайного» попадания.

Таким образом, можно отметить, что большинство подростков становятся скинхедами в период от 11 до 17 лет, и происходит это довольно постепенно, процесс занимает от года до нескольких лет, по сути, во многом носит случайный характер.

Кроме того, можно выделить и четвертый сценарий, который происходит уже в сознательном возрасте. Так, взрослый человек (от 18 лет и старше) может получить какую-либо травму, связываемую им с представителем другой национальности. В этом случае человек может принять решение о мщении, и, найдя подходящую группу скинхедов, довольно быстро войти в эту субкультуру. Обычно на националистических форумах можно увидеть такие высказывания: «Ты поймешь, когда с тобой это произойдет». Это высказывание в большей степени относится именно к последнем сценарию. Осознание ненависти к представителям других национальностей и желания мщения, погружение в субкультуру скинхедов при этом происходят стремительно, за довольно короткие сроки. Подростки, вошедшие в субкультуру скинхедов, не испытав какой-либо травматический опыт или опыт негативного общения, имевшие толерантных родителей и пришедшие в группу для удовлетворения каких-либо своих личных потребностей (например, в ситуации одиночества), обычно в такой группе надолго не задерживаются и, по крайней мере, года через три отходят от этого движения. Но и здесь может быть исключение, если, например, подросток испытал какую-либо травму, уже будучи в данном движении.

Существуют скрытые причины вступления подростков в националистические группировки. Одна из основных причин - это конечно же, травматический опыт, но его влияние на решение подростка стать скинхедом в некоторых случаях может быть сильно переоценен. Так, на протяжении интервью со скинхедом, братьев которого убили люди иной национальности, можно было почувствовать, что вовсе не это, и даже не националистические взгляды его братьев и отца, а скорее компания, придерживающаяся националистических взглядов, подтолкнула молодого человека к решению стать скинхедом.

Во многих интервью можно было уловить наличие чувств, одиночества, хотя большинство скинхедов об этом не говорили и только один признался, что до того как он попал в компанию, он чувствовал себя никому не нужным, и только соратники заставили его осознать свою важность, хотя бы в данном движении.

Чувство одиночества вообще свойственно подросткам, особенно в состоянии подросткового кризиса. Именно в этот период они ищут себе компанию, в которой можно почувствовать свою важность, и нередко компании скинхедов могут удовлетворить эту потребность, так как, по их мнению, каждый член скиндвижения важен сам по себе и вносит вклад в их борьбу.

Существует еще одна причина, о которой интервьюируемые не говорили, но которую все же можно предположить, - это отсутствие у многих скинхедов отца и, следовательно, образца для подражания. В этих случаях такими образцами нередко становились старшие братья, имеющие националистические взгляды, старшие авторитетные скинхеды. Пожалуй, только в этом движении настолько хорошо развита агитация младших подростков. Иногда можно увидеть, как 20-летний скинхед сидит в компании 14-летних (у скинхедов это называется «просветить молодежь» , или «наставить их на путь истинный» ).

Сами же интервьюируемые называли такие причины их прихода в группу скинхедов как желание быть в сплоченном коллективе, одиночество, «просто захотелось», ненависть к кавказцам, интерес к идеологии. Все эти причины на самом деле не являются главными (кроме причины одиночества, которую один подросток назвал решающей). Более важно следующее: плохие социальные условия, травматический опыт или опыт негативного общения, фактор ближайшего окружения, кризис идентичности. Можно с большой степенью вероятности предположить, что для появления желания стать скинхедом хватает нескольких причин (из перечисленных выше), но никак не одной.

Следует подчеркнуть, что националистические взгляды сами по себе могут стать своеобразным ресурсом для молодого человека, помогающим разрешить личностные проблемы. Проективный механизм этнофобий широко описан в современной научной литературе. То, что на ненавидимую социальную группу переносятся чувства, связанные снеразрешенными межличностными ситуациями, - общепризнанный факт. Однако в реальности получить эффективную поддержку в такой ситуации может лишь достаточно позитивный ребенок. К сожалению, как педагоги, так и психологи еще не научились разговаривать с такими подростками так, чтобы их понимали. Отдельные исключения здесь только подтверждают правило. Нет систематизации подобной работы, необходимой для достижения социально-психологического эффекта. К сожалению, невозможна массовая подготовка специалистов для подобной работы.

Таким образом, трудный ребенок, переживший травматическую ситуацию, с вероятностью, близкой к 100%, будет справляться с ней самостоятельно. И именно с этим связан главный риск возникновения национализма. Однако существует возможность педагога противодействовать агрессивному национализму, и каждый педагог может внести определенный вклад в уменьшение риска его возникновения. Для этого наиболее очевидными представляются следующие направления деятельности педагогов.

Борьба с этническим атрибуцированием. Широко известен следующий феномен. Если говорят, что «несколько человек совершили ограбление», то тот, кто слышит или читает это высказывание скорее всего будет думать, что грабители - не очень хорошие люди, совершившие это действие по каким-то не очень красивым, но при этом скорее всего личным мотивам. На языке социальной психологии такие размышления называют атрибуцией (объяснение про исходящего вокруг меня). Если сделать вывод о том, что эти

грабители «нехорошие люди» (что скорее всего и произойдет ) то можно негодовать на них, может быть, даже пожалеть их как оступившихся, а можно посетовать на недостатки общественного устройства, подтолкнувшие людей к противоправному поведению. Однако если будет сказано немного по-другому: «Несколько цыган совершили ограбление», то среди соображений, вольно или невольно появляющихся в сознании, обязательно будет еще один вывод: «Они совершили грабеж, потому что они - цыгане, которые издавна промышляют подобными действиями». То же самое скорее всего произойдет, если будет указана иная социальная группа, и уж практически обязательно - если национальность которая стереотипно связывается с подобными действиями При этом действие конкретных людей переносится на национальность в целом. Именно таким образом создаются наиболее опасные предубеждения, лежащие в основе большинства этносоциальных конфликтов - от преследования евреев в Средние века до армяно - азербайджанского конфликта. Именно таким образом создается питательная среда для агрессивного национализма в различных формах.

При встрече с таким феноменом в образовательной среде в первую очередь тому или иному поведению ученика приписывается этнонациональная атрибуция, когда педагог или ученики объясняют то или иное поведение национальной принадлежностью. Это чаще всего (если не возник конфликт) не очень заметно. Caм педагог может и не запомнить своих вскользь брошенных фраз оговорок и жестов, а то, что думают ученики, можно узнать только из разговора по душам. Однако помнить об этой опасности - это значит быть более бдительным и иметь возможность уловить распространение этнонационального атрибуцирования, не дожидаясь возможных осложнений.

При этом не стоит патетически объяснять ученикам, что «национальное не объясняет все в человеке». Это не помогает по очень простой причине. Подросток, как и любой человек, должен иметь объяснение происходящему. Этнонациональное объяснение выбирается не по причине некоего злого умысла, а в силу того, что не представляется более подходящим. Однако борьба с этнонациональным атрибуцированием должна идти не напрямую, а косвенным путем - за счет расширения возможностей для объяснения реальности, путем снятия однозначности оценки происходящего «Как ты думаешь, почему еще он это сделал?», «Что он этим хотел сказать ?», «Какие еще возможны причины случившегося?» такие вопросы помогают понять, что национальное объяснение это одно из возможных, но отнюдь не обязательное.

Более того, прямое противодействие с апелляцией к моральным нормам нередко даже опасно, потому что трудные подростки часто выстраивают свою морально-поведенческую систему «от противного», и здесь есть риск получить националиста, который просто хочет продемонстрировать педагогу свою независимость от него. Таким образом, деятельность педагога по противодействию распространения этнонационального объяснения окружающего мира должна преимущественно состоять в расширении (у себя и у учеников) способностей к многозначному и более личностному объяснению происходящего.