Психология межкультурных отношений в поликультурном образовании

При организации поликультурного образования нужно обращать особое внимание на социально-эмоциональное развитие учащихся. Социально-эмоциональное развитие учащихся играет важную роль в процессе межличностного общения.

В реальной практике, когда перед педагогами и психологами образования ставится задача подготовки детей к общению в поликультурной среде,чаще всего не придается значения влиянию культурных отличий окружающей ребенка среды на его развитие, т.е явлению культурной трансмиссии. В связи с этим важно рассмотреть специфику воздействия на социализацию маленьких детей культурной специфики их ядерной семьи, поскольку влияние на них таких институтов социализации, как детский сад и школа, существенно меньше семьи.

Одна из доминирующих теорий социально-эмоционального развития была предложена Э. Эриксоном. Согласно этой теории развитие человека осуществляется на протяжении всей жизни через так называемые психосоциальные кризисы, в которых человек делает выбор своего дальнейшего пути развития. Хотя Эриксон разработал свою теорию в США, он опирался на исследования, включающие представителей различных культур. И кросс-культурные исследования, как отмечает Д. Мацумото, в целом эту теорию подтверждают. Однако, добавляет он, культуры отличаются в том, как они определяют успешность того или иного решения кризиса.

Кроме того, ярлыки, которые Эриксон использовал для описания конфликтов, лежащих в основе каждой стадии, могут быть менее приемлемыми в разных культурах. Так, в качестве альтернативы автономии он использовал слова «стыд» и «сомнение». Однако в коллективистических культурах, где не поощряется слишком сильная автономия, альтернативой могут стать «отношения поглощения». А стыд, напротив, в этих культурах нередко используется против слишком сильной автономии. Таким образом, можно утверждать, что существует взаимосвязь между принятым в культуре нормативным вариантом прохождения стадий развития и особенностями культуры.Последние удобно описывать, пользуясь параметрами, выделенными Г. Ховстеде. При этом можно заметить, что каждый из этих параметров оказывает наибольшее воздействие на одну из псuxосоциальных стадий. Рассмотрим, как это происходит на каждой из них.

Ховстеде выделены следующие параметры.

Индивидуализм - коллективизм - это степень преобладания в культуре индивидуальных или групповых ценностей. Индивидуалистической считается культура, в которой личные ценности, достижения преобладают (США), коллективистской - культура с преобладанием коллективных интересов (Китай, Япония).

Дистанция власти - это степень принятия иерархического распределения власти как в организациях, так и в обществе. В культурах с высокой дистанцией власти (Албания, Россия, Китай) большее распространение получает авторитарный тип отношений, основанный на принуждении. Низкая дистанция власти (Англия: Австрия, Германия, Швеция) предполагает более демократичные отношения между имеющими власть людьми и лицами, занимающими более низкое положение.

Избегание неопределенности отражает тенденцию избегать риска и неопределенности в обыденной жизни. Культуры с высоким уровнем избегания неопределенности (Греция, Испания, Япония, Франция, Бельгия) тяжело переживают жизненные изменения, стараются снизить их влияние через регламентацию жизни, опору на большое количество норм и правил в общении и поведении. В культурах с низким избеганием неопределенности социальные отношения слабо регламентированы, новые ситуации и неопределенные правила не избегаются (Великобритания, Дания, Швеция, США).

Маскулинность - феминность - ориентация культуры на ценность мужского поведения - агрессивного, направленного на завоевание статуса и личных достижений. В маскулиннных культурах ценятся активность и деятельность, в феминных - заботливость, сотрудничество.

На первой стадии, к которой Э. Эриксон относит первый год жизни малыша, решается важнейший жизненный вопрос стоит ли доверять окружающему миру или же он представляет опасность. Как и многие другие зарубежные и отечественные психологи, в формировании у ребенка доверия к окружающему миру ключевую роль он отводит отношениям к матери. Влияние качества отношений с матерью на развитие личности ребенка легло в основу теории Дж. Боулби. Он ввел понятие привязанности к матери как фактора, влияющего на формирование у ребенка доверия к окружающему миру. Привязанность к матери согласно Дж. Боулби формируется у ребенка примерно в 6-8 месяцев и является достаточно стойким образованием. Им выделено три основных типа привязанности. Определение типа привязанности происходит через так называемый тест чужого человека (М. Эйнсворт и С. Белл). Он включает в себя наблюдение за реакциями ребенка на чужого человека сначала в присутствии матери, затем один на один и потом снова с матерью. Уверенная привязанность проявляется как позитивная реакция на незнакомца в присутствии матери, огорчении при ее уходе и возобновлении активности при ее возвращении. Тревожно-требующая привязанность проявляется как настороженность при появлении незнакомца даже в присутствии матери, острая реакция на ее уход и требование долгого успокаивания после возвращения. Дети с тревожно-избегающей привязанностью, напротив, не ищут близости с матерью ни до ее ухода, ни после, слабо реагируют на присутствие незнакомца.

Однако с учетом влияния культуры и принятых в ней способов ухода за детьми теория Дж. Боулби должна быть подкорректирована. Как отмечают многие исследователи, привязанность нужно рассматривать в социокультурном контексте. Во-первых, культуры отличаются степенью участия матери и других членов семьи - отца, братьев и сестер и других родственников. Во-вторых, культурные традиции в воспитании влияют на те формы привязанности, которые оцениваются в тесте чужого человека. В-третьих, культуры предъявляют разные требования к качеству формирующейся привязанности.

Действительно, в тех культурах, в которых помимо матери вокруг ребенка находится много родственников и знакомых, некоторые из которых тоже осуществляют о нем заботу, помимо привязанности к матери у ребенка формируется так называемая множественная привязанность к этим людям. В их обществе он также чувствует себя безопасно и спокойно, как и с матерью.

В качестве иллюстрации этого положения можно привести современные исследования развития детей в Италии, которых растят «всем миром». Мать при этом с ребенком редко остается одна, и 70% времени за малышом ухаживает не она, а другие люди. Оказалось, что такие дети приобретают выраженное доверие к миру взрослых даже малознакомых людей. Этому способствует присутствующее в культуре эмоционально-позитивное отношение к маленьким, даже чужим детям. Поэтому малыши приобретают опыт получения позитивного внимания - зрительного контакта и улыбки от взрослых на улице и других общественных местах. В качестве примера можно привести казахские семьи. В Казахстане еще не так давно не было отдельно живущих нуклеарных семей, что только частично связано с экономическими причинами, а в не меньшей степени с тем, что традиционно казахи живут большой (в прошлом - кочевой) семьей. По казахским традициям младший сын нередко остается жить с родителями и создает свою собственную семью в родительском доме, что исключает в казахской семье стадию монады, существующую в американских семьях, во время которой одинокий молодой человек, финансово практически самостоятельный, живет отдельно от своих родителей. Во многом следствием этого является спутанность, с нашей точки зрения, семейных ролей. Так, в Казахстане нормальным явлением считается семья, в которой шесть - восемь детей. В этом случае старшая девочка является «функциональной матерью» для своих младших братьев и сестер.

С возможностью формирования множественной привязанности соглашается В. Романова. Исследования показали успешность группового ухода за младенцами в израильских кибуцах, а также, что мать и групповой опекун обычно обеспечивают равный комфорт. В. Романова также отмечает: в теории привязанности подчеркивается особая роль физического контакта в формировании эмоциональной связи между младенцем и объектом привязанности. Поэтому те культуры, в которых ребенок имеет больше телесного контакта не с матерью, а с другими людьми, именно к ним будет обращать свою привязанность. В. Романова иллюстрирует свои слова описанием детей в северной Нигерии, где за младенцем, как правило, ухаживает несколько нянек, ребенок больше всего привязывался к тому человеку, с которым больше физически контактировал, а не к тому, который кормил.

В связи с этим нужно отметить влияние потребности в тактильном взаимодействии на формирование привязанности. Как известно, она сильнее выражена у людей коллективистской культуры, чем индивидуалистической. У последних регуляция близости в межличностных отношениях достигается благодаря вербальному самораскрытию. Можно предположить, что младенцы из коллективистских культур будут получать больше тактильной стимуляции, чем из индивидуалистических.

Что касается методов определения типа привязанности - теста чужого человека, то в его основе - реакция младенца на незнакомца. Однако культурные способы воспитания детей существенно отличаются по опыту пребывания с чужими людьми (где-то его больше, где-то он почти отсутствует). Так, как известно, японские матери редко поручают ребенка заботе других людей, что может сказаться на результатах теста. Но это не означает, что японские дети более тревожны, чем, к примеру, немецкие, которых приучают к самостоятельности.

Продолжая сравнение японских и немецких детей, можно сказать, что идеальный тип привязанности в них будет различным. В Японии, ориентированной на семейную преданность, тревожнопривязанные дети не вызовут беспокойства у родителей. Такую же привязанность демонстрирует значительная часть детей, выросших в кибуца. Для немецких родителей предпочтительной является тревожно-избегающая привязанность.

В США устойчивая привязанность ребенка к матери считается идеальной. Эта точка зрения отражена даже в самом термине, который выбран М. Эйнсвортом и его коллегами.

Исходя из идеального варианта привязанности, матери строят свои взаимоотношения с детьми. По данным В. Романовой, японские и американские матери отличаются по преобладающему воздействию в отношении своих детей. Если японские матери успокаивали детей, добиваясь их эмоционального благополучия, то американские стимулировали посредством вокализации свободную активность ребенка. Можно сказать, что ценностные культурные ориентации матери на социальную интеграцию или индивидуализацию влияют на ее заботу о ребенке.

Можно сделать вывод, что такой параметр культуры, как «коллективизм - индивидуализм» оказывает наибольшее влияние на младенчество и формирование у ребенка типа привязанности.

Согласно Э. Эриксону социализация ребенка в раннем возрасте - это ключевой период для формирования у ребенка свободного волепроявления. Ребенок получает возможность ставить цели, выбирать средства для их реализации в соответствии с собственными желаниями, которые, конечно, ограничены определенными социальными рамками. Но вес этих рамок существенно меньше, чем вес собственных желаний. Иногда этот возраст называют временем формирования самостоятельности. Но здесь имеется в виду самостоятельность, которая определяется свободой выбора ребенка и является первым шагом в ту самостоятельность, которая в последующем обусловит личную ответственность за сделанные выборы. В противном случае ребенок будет склонен к нерешительности и чувству стыда. Э. Эриксон отмечал, что важным фактором формирования истиной самостоятельности является приучение к горшку.

Какие же культурные особенности будут способствовать формированию у ребенка свободного волепроявления?Можно предположить, что это те, в которых ребенок лишен гиперопеки и сверхконтроля. К ним относятся культуры с низкой дистанцией власти (Норвегия, Швеция, Германия).

Действительно, культуры с низкой дистанцией власти (как в Дании, Норвегии, Швеции, Финляндии) имеют личностноориентированные семьи. В них власть распределяется более или менее равномерно, поощряется активность и уникальность каждого члена семьи. В то же время культуры с высокой дистанцией власти (в Греции, Японии, Мексике) имеют семьи, построенные на авторитарных отношениях, где родители, чаще отец, - авторитетные фигуры, дети не имеют права голоса.

Результаты исследования взаимодействия с немецкими и русскими детьми одного и трех месяцев, проведенного Л. Аертом, Т. Майшкером, А. Шмидтом, В. А. Доскиным, выявили ряд культурно-специфических особенностей взаимодействия. В частности, по мнению русских матерей, обращение с ребенком должно определяться воспитательными целями и представлениями, которым необходимо по возможности следовать, немецкие же матери гораздо менее озабочены этим вопросом. Кроме того, русские матери демонстрируют гораздо большую неуверенность в отношении дальнейшего развития их ребенка и тех воспитательных стратегий, которые они выбирают. Русские матери демонстрируют более выраженные чувства озабоченности и вины (шкала «депрессивность») и являются более эмоционально неуравновешенными и лабильными (шкала «эмоциональная лабильность»), чем немецкие матери. Подчеркивается высокая этическая значимость, которую ребенок имеет в русской семье, с ним мать должна научиться правильно жить и обращаться. Кроме того, ее взаимодействие с ребенком протекает на глазах большой семьи, постоянный контроль которой она также должна учитывать в своем поведении.

Из приведенных данных можно сделать вывод, что русские матери более, чем немецкие, склонны к гиперопеке своих малышей.

Таким образом, можно сделать вывод, что дистанция власти очень важна для развития ребенка в раннем возрасте. Высокая дистанция определяет гиперопеку или сверхконтроль в воспитательных воздействиях родителей, низкая - акцентирует необходимость индивидуальной свободы, умение делать выбор, осознавать его и нести за него ответственность (как в Германии, Англии, Австрии, Швеции).

Когда ребенок активно начинает осваивать окружающий мир в дошкольном возрасте, большое значение начинает оказывать уровень избегания неопределенности. По Э. Эриксону, это возраст формирования инициативы, которая добавляет к свободному волепроявлению предприимчивость, планирование и достижение целей. Если в свободном волепроявлении иногда присутствовали элементы протестного поведения, то здесь они пропадают, и на первый план выходит свободная конструктивная активность ребенка. Условиями для формирования этого являются постепенность развития чувства моральной ответственности и норм поведения, допущение их периодического нарушения без строгого наказания. Здесь для ребенка становится значимым и набор родительского поведения как эталон для подражания. Слишком жесткое следование взрослыми правилам поведения вызывает у ребенка чувство стыда, тормозит развитие инициативности.

Высокая потребность в формализованных правилах и нормах поведения присутствует в культурах с высоким уровнем избегания неопределенности. Имеется в виду, что усилия взрослых направлены на формирование у детей достаточно определенного набора качеств, востребованных в культуре. В сборнике «Детский сад в Японии: опыт развития детей в группе» подробно описаны действия воспитателей, направленные прежде всего на развитие навыков группового взаимодействия и совместной деятельности. Уже у трехлетних детей, как пишет В. Т. Нанивская, начинается работа по формированию представления об обязанностях и их распределении, что впоследствии должно стать основой группового самоуправления.

Особый интерес представляет работа воспитателей по организации «общего дела», цель которой дать детям испытать чувство радости от совместного труда. Четырехлетних детей обучают правильному поведению в ситуации принятия группового решения умению высказать свое мнение, учесть мнение других и по возможности найти компромиссное решение. Воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование такого индивидуального качества, как чувство общественного долга. Это происходит через дежурство детей в группе. Дежурство преследует психологические цели - при помощи групповых процедур закрепить эмоциональное отношение к дежурству как к чему-то в высшей степени полезному и хорошему. Как отмечает В.Т. Нанивская, японские воспитатели в своей работе руководствуются не теоретическими схемами, а необходимостью решения практической цели формирования навыков совместной деятельности. При этом ребенок приобретает уверенность в том, что он сам хочет осуществлять заданную воспитателем совместную деятельность. Остается ли здесь место для инициативности? Если понимать ее так, как Э. Эриксон, то нет. Скорее, это инициативность в пределах «коридора» социальных норм. Но, поскольку, детям это не создает дискомфорт, можно предположить, что инициативность так же, как привязанность к матери, как волепроявление, нужно рассматривать в социокультурном контексте.

Однако нужно иметь в виду, что «коридор норм» также имеет свою культурную особенность. В качестве другого примера можно привести результаты исследований Санчес Берналь и Марии Эухении, посвященное сравнительному анализу развития дошкольников в России и Эквадоре. И в Эквадоре, и в России уровень избегания неопределенности достаточно высок. Однако программы развития дошкольников значительно различаются. В эквадорской программе намного более детально и подробно раскрываются задачи и принципы аффективно-социального (или нравственного воспитания), в то время как в российской главный акцент делается на умственное (или когнитивное) воспитание ребенка. Ориентация на аффективно-социальное воспитание в Эквадоре выражается и в более конкретном и детальном раскрытии задач, и в значительном количестве времени, отведенном на этот вид воспитательной работы (в сравнении с когнитивным воспитанием), и в направленности основных педагогических принципов на развитие личности и самостоятельности ребенка. Так, среди педагогических установок, обязательных для эквадорских воспитателей, имеются следующие:

- принимать ребенка таким, какой он есть, избегать любых выражений нетерпимости, воздерживаться от упреков и замечаний;

- стремиться видеть окружающий мир глазами ребенка;

- чувствовать изменения в поведении и настроении детей, способствовать установлению душевной гармонии и эмоционального комфорта каждого ребенка.

Большое внимание в эквадорской программе уделяется так называемому принципу границы, благодаря которому у детей развивается чувствительность к тому, что можно, а что нельзя. Дети сами с помощью воспитателя устанавливают границы дозволенного, и после этого строго и неукоснительно соблюдают их. Много внимания уделяется также формированию способности планировать свое время и реализовывать свои планы. В начале каждого дня дети вместе с воспитателем составляют план занятий, а в конце дня - подводят его итоги. В сравнении с аффективно-социальным (или нравственным) воспитанием блок задач умственного (или когнитивного) воспитания отражен в эквадорской программе более бедно и примитивно.

Таким образом, можно сделать вывод, что низкий уровень избегания неопределенности (как в Великобритании, Дании, Швеции, США) способствует формированию у детей инициативности, свободной поисковой активности, высокий (в Греции, Испании, Японии, Франции, Бельгии) - активности, ограниченной общественными правилами (нельзя капризничать, драться нехорошо) и авторитетом старших (можно то, что разрешают).

Следующая стадия развития, по Э. Эриксону, - младший школьный возраст - время формирования у ребенка компетентностей. Ребенок учится завоевывать признание, занимаясь нужным и полезным делом, осваивая первичные трудовые навыки.

У него развивается усердие, трудолюбие, стремление выполнять полученное задание хорошо, испытывать от этого гордость и удовлетворение. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение, которое имеет два подводных камня.

Первый - невозможность ребенка по тем или иным причинам (цвету кожи, физиологическим возможностям и т.п.) достичь школьной успешности. В этом случае у него сформируется чувство неполноценности, ведущее за собой различные социальные последствия. Второй - признание работы своей единственной обязанностью, а успешность в ней - единственным критерием собственной ценности. В этом случае у ребенка формируется так называемая ограниченная идентичность – «Я есть то, что я делаю».

На формирование компетентностей существенное влияние оказывают феминность - маскулинность. Именно они определяют основные устремления ребенка. В феминных культурах (в Швеции, Норвегии, Дании, Финляндии) акцент делается на обучение детей сотрудничеству. Важным является соблюдение их прав. К учебной успешности отношение довольно лояльное. К примеру, Швеции до 6-го класса не ставятся отметки, родители не имеют представления об успешности детей. В маскулинных культурах (в Австрии, Великобритании, Германии, Швейцарии, Мексике) для детей важны личные достижения, обязательная успешность. Соблюдение обязанностей строго регламентируется. Ценятся такие качества как амбициозность, независимость, высокая внешняя активность.

Рассмотрев, как культурные особенности влияют на психосоциальное развитие детей, можно сделать вывод, что теория Э. Эриксона формирует структуру, которую можно использовать для понимания социально-эмоционального контекста развития. Однако при наличии общих закономерностей развития культура существенно влияет на процесс и итоги социализации.

Говоря о социально-психологических аспектах поликультурного образования, нужно остановиться на специфике взаимодействия учащихся друг с другом и взаимодействии учащихся с педагогами. Такое разделение носит, конечно, условный характер. Однако оно удобно для обсуждения особенностей и проблемных точек, которые могут возникнуть при обучении учащихся в классах со смешанным этническим составом.

Во взаимодействии учащихся в классе со смешанным этническим составом прежде всего стоит обратить внимание на наличие культурных различий в проявлении эмоций, поскольку это может негативно влиять на успешность взаимодействия между учащимися. Подробный анализ этого явления дан Г. Бреславом, который делает следующий вывод. Причина культурных отличий проявлении эмоций заключается в различном оценивании ситуации в той или иной культуре или, другими словами, в интерпретации ответственности за происшедшее. К примеру, если причиной тяжелой ситуации являются неконтролируемые факторы (болезнь, стихийное бедствие), то человек испытывает печаль. Если причину относят к действиям другого человека - гнев. Интерпретация ситуации как позитивной или негативной нередко зависит от ценностей культуры. Так, в западной культуре человек может получать удовольствие от одиночества, в коллективистических культурах оно означает социальную изоляцию и вызывает печаль.

Если применить вывод Г. Бреслава к школе, то получается, что учащиеся различных культурных групп в одной и той же ситуации могут испытывать разные чувства и соответственно поступать по-разному. Безусловно, это может вызвать у школьников некоторые трудности в общении, особенно на этапе привыкания друг к другу. Однако даже одно и то же чувство в различных культурах может иметь разную ценность. К примеру, эмпатия (способность к сопереживанию) имеет особую ценность в Японии и существенно меньшую в странах, находящихся в зоне европейской культуры. Эмоция может даже полностью сменить свой знак. Так, гордость, - безусловно, позитивная эмоция в западной культуре, в восточных превращается в отрицательную, поскольку способствует отделению «Я» от других. Различная ценность эмоции влияет на ценность того или иного типа поведения. Так, застенчивость обладает позитивной ценностью в Японии и Китае, тог как на Западе она нередко является предметом коррекции детских психологов.

Агрессия, отрицаемая на Востоке, терпимо воспринимает в США, поскольку там она воспринимается синонимично амбициозности, т.е. стремлению к соревновательности в учебе и споре. Есть культуры, в которых отношение к агрессии более чем позитивное, а высокий статус связывается с такими характеристиками, как несдержанность, горячность, склонность к конкурентному поведению. Это, как правило, культуры, которые в прошлом жили в условиях ограниченности ресурсов и сложных географических условиях.

Преломляя данный тезис к школе, можно предположи не только появление трудностей в понимании эмоций учащими разных культур, но и ошибки в интерпретации поведения друг друга. Проявление культурно обусловленных амбициозности, соперничества может восприниматься остальными как агрессия, а скромности - как отстранение, недоверие к окружающим.

Культуры отличаются также по степени свободы проявления эмоций. В индивидуалистических культурах принято достаточно открытое проявление как негативных, так и позитивных эмоций среди близких людей. В то же время во взаимоотношении с чужими проявляются только позитивные чувства. В коллективистских культурах, напротив, в своей группе проявляются только позитивные чувства и поощряется проявление негативных чувств по отношению к другим.

Таким образом, если ученик из западной культуры улыбается и не сообщает о своих проблемах в общении со сверстниками, не значит, что их нет. А от ученика из коллективистской культуры не нужно ожидать быстрого проявления теплых чувств по отношению к сверстникам. Пока класс не станет для него своим, он вряд ли раскроется и будет проявлять по отношению к нему позитивные чувства. Это положение иллюстрируют результаты исследования, выполненного под нашим руководством. Изучались особенности дружеских отношений у армянских и русских детей. В частности, им предлагалось нарисовать рисунок на тему «Мой друг». Если русские дети изображали на нем чаще одного сверстника, то армянские - много детей и взрослых - своих родственников.

Для профилактики возникновения конфликтов между учащимися нужно понимать культурную специфику проявления гнева.

В культурах различают три основных типа отношения к гневу:

- гнев практически отсутствует;

- гнев не допускается, т.е. открыто не проявляется;

- допускается открытое проявление гнева при столкновении с несправедливостью или препятствиями.

В традиционной культуре эти три типа отношения реализовывались следующим образом. Гнев отсутствовал в тех культурах, в которых родители приучали детей чувствовать себя по-другому в ситуациях, которые могут вызвать гнев. Там, где гнев не допускался, существовали способы «канализации» эмоционального напряжения через религиозные и социальные обряды в формах, совместимых с культурными моделями, а также через направления гнева, накопившегося внутри общности на «чужаков». Открытое проявление гнева было, как правило, ритуализировано, т.е. было четко определено, в какой ситуации и как можно проявлять гнев и агрессию. Таким образом, все три варианта обеспечивали наличие внутригрупповой гармонии во взаимоотношениях.

В современной школе практически отсутствуют способы «канализaции» эмоционального напряжения через ритуалы, обряды. Некоторую роль в этом играют шутки, анекдоты. Однако основной формой проявления эмоционального напряжения учащихся является направление гнева на «чужаков», т.е. ребят, принадлежащих другой культурной группе.

Л. Берковиц, ведущий исследователь в области психологии агрессии, подробно описывает механизм этого явления. Согласно его точке зрения, предшественником агрессии является различного рода депривация, вызывающая не обязательно гнев, но сильную печаль, обиду, раздражение, т.е. трудные чувства. На фоне возбуждения, возникающего по разным причинам, трудные чувства вызывают у человека «свободно плавающий гнев», который ищет «удобную мишень» для своих агрессивных проявлений. Именно поэтому атака может наблюдаться, даже если жертва не сделала ничего, что могло спровоцировать нападение. Ведь основная цель агрессии в данном случае - не причинение ущерба конкретному человеку, а попытка устранить или ослабить свое неприятное состояние, т.е. «сбросить» трудные чувства.

По какому принципу выбирается удобная мишень? Как правило, либо потому что она доступная и ее безопасно атаковать, либо по наличию у окружающих эмоциональных ассоциаций каких-либо ее параметров (пола, национальной принадлежности, внешности и т.п.) с агрессией. В качестве примера последнего положения можно привести эффект оружия. Оно для многих ассоциируется с агрессией. Эксперименты доказали, что в ситуациях, когда испытуемые находились рядом с оружием, они демонстрировали большую агрессивность, чем в случае их отсутствия.

Именно таким эффектом Л. Берковиц объясняет нападения белых южан на негров до 30-х П. прошлого столетия. По его мнению, небогатые фермеры находили в них готовую мишень для своих агрессивных побуждений, порождаемых тяжелым экономическим положением. Многочисленные наблюдения педагогов, работающих в классах со смешанным этнокультурным составом, подтверждают это положение. Большинство конфликтов, как говорят педагоги, начинаются на бытовой почве, т.е. в результате депривации тех или иных потребностей учащихся, а только достигнув определенного уровня напряжения, перерастают в межэтнические. В свете концепции Л.Берковица становится понятно, что говорить о формировании толерантности у учащихся друг к другу, по крайней мере, малоэффективно. Он предлагает другой выход обучать людей эмоциональной рефлексии, т.е пониманию своих чувств и их причин. По его мнению, самоконтроль и сдерживание импульсивных реакций в трудных эмоциональных ситуациях является в первую очередь результатом понимания человеком самого себя, осознания причин и последствий своего поведения. Активизировать самоконтроль может внимание к своим чувствам. Люди, понимающие, что чувствуют себя плохо, могут пытаться ограничить влияние своего настроения на суждения и действия.

Таким образом, в качестве цели педагогам, работающим в классах со смешанным этнокультурным составом, следует ставить формирование у учащихся эмоциональной рефлексии как средства самопознания, способности концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Это предполагает умение учащихся понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих.

Основные группы заданий, способствующих формированию учащихся эмоциональной грамотности, приведены ниже.

Задания на расширение у учащихся эмоциональной лексики.

· Продолжи ряд: «грусть, печаль...».

· Чем похожи пары чувств: «гнев - ярость, радость – восторг»?

Полезным здесь может стать составление словарика чувств.

Задания на дифференциацию чувств и качеств людей.

· Найди здесь лишнее слово: «смелость, радость, злость, тоска».

· Чем отличаются по значению слова «злость – злой».

Задания на дифференциацию чувств и поведения.

· Вставь пропущенные слова: «Вася толкнул Колю. И Коля почувствовал... сделал...».

Задание на содержательное наполнение чувств.

Закончи предложения:

· «Ученик испытывает радость, когда...»;

· «Ученик обижается, когда...»;

· «Учитель грустит, когда...»;

· «Учитель восторгается, когда...».

Задание на сопоставление своих чувств и чувств других людей.

Закончи предложения:

· «Когда другой человек обижается, я чувствую...»;

· «Когда другой человек радуется, а я нет, то я...».

Говоря о конфликтах, важно иметь в виду следующие культурные особенности эмоциональной сферы. В индивидуалистических культурах приятные ощущения возникают в связи с эмоциями, указывающими на независимость, в коллективистских, напротив, - на взаимную зависимость между людьми. Можно заключить, что люди из индивидуалистических культур будут, скорее, вступать в межличностные конфликты, а из индивидуалистических - в межгрупповые. Понятно, что для школьной жизни важнее предотвратить межгрупповые конфликты.

Под межгрупповыми понимают конфликты между различными группами или же отдельными представителями, воспринимающими себя членами разных групп. Согласно концепции Л. Берковица причиной межгрупповых конфликтов, как и межличностных, является относительная депривация, т.е. оценка положения своей группы как более низкого, чем другой (низкий статус, меньшие возможности и др.). При этом объектом агрессии также может стать не только тот, кто непосредственно вызвал фрустрацию, но любые люди, ассоциирующиеся с ним по признаку групповой принадлежности или даже по внешнему сходству.

Если говорить о школьниках, то относительная депривация группы может складываться из нескольких факторов. Во-первых, нередко в классах со смешанным этнокультурным составом представители малочисленных культурных групп имеют более низкий социальный статус, чем другие ученики. Во-вторых, многие из представителей этих групп страдают от негативной оценки сверстниками их внешности, поскольку она является для них непривычной. В-третьих, указанные ученики испытывают трудности в понимании чувств окружающих, интерпретации их поведения, поэтому сами используют далеко не эффективные модели общения. Это только социальные факторы. Однако при этом часто такие ученики имеют более низкую академическую успешность, что безусловно является сильным депривирующим фактором.

При анализе групповой динамики в классах со смешанным этническим составом удобно воспользоваться понятиями «ингруппа» и «аутгруппа». Как отмечает Г.К.Триандис, люди готовы сотрудничать и даже жертвовать собой ради интересов тех групп, членами которых они являются (ингруппы) и противостоять внешним группам, с которыми они себя не идентифицируют (аутгруппы) и даже бороться с ними. Ингруппы создаются на основе «общей судьбы» ее членов. Принадлежность к одной культуре является поэтому важным фактором создания ингрупп по этническому признаку. Триандис приводит пример мусульман, которые, находясь в Саудовской Аравии, могут принадлежать к разным ингруппам. Однако если их члены проживают в Америке, они могут осознавать себя членами одной группы.

Можно заключить, что при наличии в классе этнических меньшинств с высокой степенью вероятности они будут создавать ингруппу. При этом любого деления на ин- и аутгруппу достаточно, чтобы возникли межгрупповые предпочтения. Г. К. Триандис описывает эксперимент, в которых школьников в классе разделили на тех, кто имел желтые ластики, и тех, кто имел красные ластики. Когда детям предлагали распределить сладости, то они проявляли ингрупповое предпочтение.

Взаимоотношения с аутгруппой будет зависеть от соотношения в них коллективизма и индивидуализма. Если участники ингруппы принадлежат к более коллективистской культуре, чем представители аутгруппы, то группа станет для них неотъемлемой частью личности. Внутригрупповыке связи будут очень сильными. Можно ожидать большой самоотверженности учащихся в достижении групповых целей и дискриминации по отношению к учащимся, не принадлежащей к данной группе. Вероятность межгрупповых конфликтов в такой ситуации повышена.

Если участники ингруппы принадлежат к индивидуалистической культуре, то зависимость от нее намного меньше, чем в первом случае. Они могут позволить себе открыто выразить свои чувства. К нечленам своей группы они относятся лояльно, не акцентируя внимание на межгрупповых различиях. Межгрупповые конфликты в этой ситуации маловерятны.

Однако и в том и в другом случае поведение участника своей группы и чужой будет оцениваться по-разному, потому что при этом автоматически актуализируются стереотипы. А автостереотипы, т.е. стереотипы, на основании которых оценивается поведение своей группы, как правило, выше, чем стереотипы, по которым уценивается аутгруппа.

Исходя из данного обсуждения, становится понятным, почему в случае индивидуального конфликта с учеником из коллективистской культуры в него быстро включаются члены его группы, и конфликт перерастает в межгрупповой, т.е. в межэтнический.

Конфликт может достичь особенно высокой напряженности в случае наличия высокой корреляции внешнего гнева представителей той или иной культуры с темпераментом. Имеется в виду, что если в культуре при столкновении с несправедливостью или препятствием принято скорее выражать свой гнев, чем подавлять его, а ее представители обладают сильным типом нервной системы, то можно ожидать перерастание конфликта в агрессивное взаимодействие. Педагогам важно иметь в виду, что агрессивное поведение во многом порождается соперничеством учащихся.

Л. Берковиц для подтверждения данного положения описывает эксперимент, в котором дети, вовлеченные в игры с открытым соперничеством, после этого проявляли больший уровень агрессивности в одиночной игре.

Местом наиболее яркого проявления конкурентных отношений является урок. Таким образом, конфликты зарождаются на уроке, а на переменах они только проявляются. Существует мнение, что современное образование учит соперничеству, в том числе через большое количество войн, представленных в учебниках истории. Имеется в виду, что больший акцент делается на средства разрешения конфликтов, связанные с применением силы, а не на ненасильственные средства. Это означает, что педагогам нужно научиться замечать проявления конкурентных отношений и развивать в противоположность им кооперативные отношения, т.е. стимулировать проявления взаимопомощи, координации усилий для решения задачи. Сегодня существует такое понятие, как «кооперативное обучение». Именно его использование показано для таких классов. Один из вариантов такого обучения разработал и описал Э. Аронсон. Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Для этого можно использовать работу в группах по шесть-семь человек в двух вариантах: с распределенной ответственностью и с личной. Распределенная ответственность предполагает, что группа целиком решает определенную задачу и ее участники договариваются друг с другом стихийно. В группах с личной ответственностью педагогом для выполнения различных заданий назначаются «лидеры». Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

Кооперативное обучение по сравнению с соревновательным и индивидуальным обучением обеспечивает большие усилия, направленные на достижение цели, более позитивные взаимоотношения между учащимися (включая учебную и личную поддержку) и лучшее психологическое приспособление (включая психологическое здоровье, самооценку и социальную компетентность). Более того, установление кооперативного контекста позволяет проводить прямое обучение по процедурам и навыкам конструктивного управления конфликтами.

Какова роль педагога в кооперативном обучении? Он начинает урок и кратко излагает основное содержание урока и цель работы учащихся. Затем он создает группы и объясняет основные правила ее функционирования - необходимость слушать друг друга, где нужно, помогать. Нужно четко обрисовать индивидуальную ответственность каждого в группе. Каждый должен самостоятельно выполнить определенные задания.

Важно правильно организовать группы. Желательно включить в одну группу учеников и слабых, и сильных. Группы должны создаваться учителем, чтобы не включать в них учеников, которые заведомо не смогут работать вместе. Ученики должны вместе работать в группе до завершения задания. Даже если появляются проблемы, группы нельзя разбивать, так как ученики никогда не научатся решать проблемы. Группы, которые имеют трудности, нуждаются в большем внимании и помощи учителя, но лучше, когда ученики сами преодолеют эти трудности.

Во время урока учитель постоянно переходит от группы к группе и видит, кто и что делает. Это требует ответственности от учеников и дает учителю возможность в случае необходимости вмешиваться в групповые действия, вырабатывать умение сотрудничества. Если группа не умеет этого делать или один ученик не хочет работать, необходимо дать группе возможность решить проблему под наблюдением учителя, не стараться сразу вмешаться, иначе ученики начнут надеяться на учителя, а не на себя в решении проблем.

В конце урока педагогу необходимо оценить результаты работы группы и взнос каждого в реализацию проекта или выполнения задания. Для этого сначала ученики оценивают сами себя и группу в целом. Определяется, что удалось группе, что можно улучшить, например: члены группы помогли другим достичь цели; советовались друг с другом, как улучшить взаимоотношения в группе.

Помимо кооперативного обучения в поликультурном образовании полезны учебные дискуссии. Возможны несколько вариантов дискуссий: полемика, индивидуальная работа, дебаты и поиск соглашения. Полемика предполагает обсуждение в группе вопроса информации и стимулирование учеников к выработке собственного отношения к ним. При этом подчеркивается, что каждый имеет право на собственную позицию. Индивидуальная работа – это озвучивание учащимися домашних работ, выполненных на одну и ту же тему, в которых рассматриваются разные аспекты вопроса или проблемы. Во время дебатов учащиеся представляют разные точки зрения, а «судья» определяет приоритетность позиций. Наиболее важен для поликультурного пространства поиск соглашения, когда группе предлагается выслушать индивидуальные взгляды и найти общие позиции.

Помимо кооперативного обучения в поликультурных классах полезно проводить внеурочные мероприятия, в которых используется и поощряется сотрудничество между детьми. Примеры таких занятий представлены в приложении 2 к учебнику.

Диалог и конструктивное равноправное взаимодействие как технологии поликультурного образования. Групповые диалоги как техника улучшения межличностных отношений стали использоваться с конца 1980-х гг., и сейчас используются все чаще и чаще.

Межгрупповые диалоги - это управляемые дискуссии, в которых принимают участие специально обученные тренеры-фасилитаторы (англ.fасilitаtоr от лат.fасilis - легкий, удобный), обеспечивающие успешную групповую коммуникацию. Они задают правила дискуссий, побуждают людей внимательно слушать друг друга, подчеркивают необходимость безоценочности высказываний. Важно, чтобы в дискуссии обсуждались не абстрактные понятия, а живой опыт участников. Кроме того, идет не только обмен информацией, но разговор о чувствах, ею вызванных. Принципиальной особенностью диалогов является акцентирование возможности разногласий и вербальных конфликтов. Открытый конфликт, творчески использованный, может привести к качественному изменению взаимоотношений.

Считается, что групповые диалоги создают максимально благоприятные условия для межличностного контакта и самораскрытия участников. Они способствуют появлению эмпатии к другим людям, могут приводить к пересмотру прежних ценностей и позиций.

Стереотипы и предубеждения. Основные подходы к профилактике предубеждений в современной психологии и возможности их использования в педагогическом процессе. Обсуждая социальные аспекты поликультурного образования, необходимо остановиться на проблеме наличия стереотипов и предубеждений среди учащихся. Под стереотипом здесь понимаются упрощенные, схематичные образы каких-то социальных или этнических групп, которые переносятся на всех представителей этих групп. Стереотип, являясь не просто мнением о каком-то объекте, а образом этого объекта, может быть адекватным в большей или в меньшей степени, может быть полным, а может быть и вовсе ложным. Тем не менее стереотип - это всегда образ, который взят из реальности.

Большинство стереотипов усваивается в детстве, и чаще всего они формируются не на основе собственного опыта, но могут активно использоваться в обыденной жизни задолго до того, как про изойдет знакомство с представителями тех групп, к которым относятся стереотипы. Т. Г. Стефаненко выделяет несколько основных характеристик стереотипов. Во-первых, это их эмоционально-оценочный характер, во-вторых, устойчивость к новой информации и, в-третьих, высокая степень согласованности или единства представителей той группы, к которой относится данный стереотип.

Особо стоит отметить этнические стереотипы, которые могут сыграть важную роль в межкультурном общении, в том числе и между подростками и педагогами как представителями разных этнических групп. Сам феномен этнического стереотипа, как и социального стереотипа, не несет негативной окраски, так как его функция состоит лишь в упрощении общения с человеком, когда информации о нем не хватает или ее нет совсем. Однако, приобретая негативный характер, этнический стереотип превращается в этнический предрассудок или предубеждение, который может повлиять на межкультурную коммуникацию очень негативно.

Этнические предрассудки обычно свойственны тем этническим группам, между которыми происходят конфликты на государствeнном уровне, например, предрассудки у россиян по отношению к чеченцам. В то же время вполне нейтральные или даже положительные стереотипы могут также негативно повлиять на межкультурную коммуникацию, если у представителя стереоипизируемой группы отсутствуют те качества, которые приписываются ему этническим стереотипом. Т. Г. Стефаненко приводит пример неудавшихся деловых отношений между американцами и русскими, так как американцы думали, что все русские дисцилинированны и трудолюбивы, а их русские партнеры этими качествами не обладали.

Многие исследователи, говоря о культурных коммуникативных карьерах, кроме этнических стереотипов и предрассудков, выделяют:

- тенденцию к этноцентризму, или стремление оценивать представителей других этнических групп через призму стандартов своей собственной группы;

- социальную каузальную атрибуцию, или приписывание индивидам определенной модели поведения, целей, мотивов, умений и навыков на основе их принадлежности к определенной этнической группе (например, «еврей не дал денег взаймы, потому что все евреи жадные»).

Некоторые исследователи выделяют основные показатели этноцентризма, такие как:

- восприятие ценностей, ролей, традиций своей культуры как универсальных и неоспоримо правильных;

- обеспечение поддержки и сотрудничество с членами своей группы и недоверие, и враждебное отношение к членам других этнических групп.

Несоответствие стандартам эталонной культуры ведет к возникновению негативного отношения со стороны индивида с развитым этноцентризмом. Тем не менее этноцентризм может выполнять позитивную роль сохранения целостности этнической группы и поддержание позитивной этнической идентичности у ее представителей. Кроме того, этноцентризм бывает более гибкий и благожелательный, когда представители этнической группы некритически относятся к «непохожести» других людей и, более того, стремятся понять и оценить чужую культуру. Другой полюс этноцентризма, получивший название воинственного, предполагает не только суждение о чужих ценностях, исходя из ценностей собственной культуры, но и навязывание своих ценностей другим. При этом существует четкая граница между «своими» и «чужими», и «чужие» переводятся в категорию «нелюдей», что позволяет членам этнической группы с воинственным этноцентризмом поступать с ними так, как запрещено поступать в их культуре с «людьми».

Понятно, что предубеждения и этноцентризм могут осложнить взаимодействие учащихся в поликультурном классе. Поэтому важно задумываться об их профилактике. Как полагает Д. Мацумото, для того чтобы предубеждения не переросли в дискриминацию, необходимо выполнение трех условий. Первое - обучать учащихся замечать собственные стереотипы и признавать их. Человек, который не осознает этноцентрического базиса своего мировоззрения, не сумеет признать возможность другого мировоззрения. Без признания своего этноцентризма и стереотипного мышления нельзя выработать эмпатию, которую Д. Мацумото считает единственным подлинным ключом к культурной сензитивности. Второе важное условие, выделяемое им, - это формирование критического мышления, т.е. способности не принимать на веру услышанное, к примеру, из СМИ, а осмысливать исходя из собственного жизненного опыта. Третье - это обучение учащихся контролю своих эмоций, о чем говорилось относительно возможности проявления агрессии. Но и для профилактики предубеждений это важно. Как отмечает Д.Мацумото, когда негативные эмоции подкрепляют предубеждения, то они служат в качестве мотиваторов поведения, тем самым формируя базис для дискриминации.

Образовательная среда как фактор созидания и распространения культуры мира, другой подход к профилактике дискриминации представлен в работе Б. Э. Риердон. Концептуальные основы воспитания рассматриваются в духе толерантности, понимается не как цель, а как условие для более длительного и основательного процесса миросозидания. Толерантность понимается Б. Э. Риердон как признание за всеми людьми права на уважение их личности и самоидентичности, а воспитание - как обучение, в основе которого лежат культурные ценности - мира, прав человека, демократии. Она называет такое воспитание культурой мира.

Риэрдон говорит о том, что формирование толерантности является только первым шагом к культуре мира, но тем не менее очень важным. Поэтому предлагает очень внимательно отслеживать любые проявления нетерпимости или интолерантности. Среди основных она выделяет такие поведенческие проявления-стереотипы, как насмешки, предубеждения, остракизм, преследование, запугивание, изгнание и др. Они являются предпосылками особо острых проявлений нетерпимости - расизма, ксенофобии. Расизм ею рассматривается как отрицание прав человека на основе расовой принадлежности, а ксенофобия - как убежденность в том, что чужие могут принести обществу вред. Нетерпимость может принимать и агрессивную форму национализма как веру в то, что одна раса превосходит другую и имеет право ею распоряжаться.

Риэрдон полагает, что тема толерантности должна быть сквозной во всех изучаемых дисциплинах. Ею выделяется семь областей обучения учащихся, что может являться своеобразным методическим ориентиром для планирования работы.

Толерантность. Школьники, которые только начинают осознавать свою гражданскую ответственность, должны получить фактически все знания о случаях оскорбления человеческого достоинства, о массовых проявлениях нетерпимости, результатом которых стали насилие и страдание в таких масштабах, что это стало принятием для развития культуры мира.

Знакомство с историей и культурой различных народов. Учащиеся должны получать знания об истории и культуре национальностей, составляющих местное сообщество, возможно, представленных в школе их одноклассниками. Широкое гражданское образование требует знания всех культур, составляющих многонациональные государства.

Уважение различий. Программы средней школы должны давать возможность учащимся изучать различные мировые культуры, как те, внутри которых живет школьное сообщество, так и те, с которыми ученики не соприкасаются лично. На конкретном материале необходимо знакомить детей и с универсальной природой человека, и с широким спектром расового, этнического и культурного многообразия, демонстрируя при этом потенциальную основу человеческой солидарности.

Понимание индивидуальной неповторимости. Индивидуальные особенности человека или группы людей должны уважаться и рассматриваться как проявления уникальности каждой личности и человеческого достоинства, принципов, содержащихся во Всеобщей декларации прав человека и др.

Взаимодополняемость как основная черта различий. В школьных программах следует подчеркнуть тот факт, что разные индивидуальные качества людей лишь дополняют друг друга, помогая преодолевать слабость и разобщенность в человеческом сообществе.

Взаимосвязь как основа совместных действий. Необходимость строить отношения людей на основе взаимных договоренностей и уважения друг друга может быть продемонстрирована при изучении путей строительства сообщества, демократических процессов и разрешения конфликтов. Концепция «победа на двоих» при разрешении конфликтных ситуаций может быть применена при рассмотрении альтернативных решений как в обществе, так и в глобальном масштабе. Обучая школьников, очень важно показать им, что при разрешении конфликта лучше всего идти по пути нахождения совместного взаимоприемлемого решения, выработки согласительной процедуры, учитывающей интересы всех участников конфликта.

Культура мира. В классах следует предоставлять возможное самим школьникам принимать демократические решения, проводить согласительные процедуры и решать конфликты мирным путем; вместе с одноклассниками учиться социальной ответственности и строить дружественное сообщество.

Однако при любых самых эффективных технологиях, направленных на профилактику конфликтов, их избежать полностью невозможно. Поэтому педагогам необходимо знать эффективные способы их разрешения. Н. В. Гришина, описывая результаты исследований типичных реакций педагогов на конфликты, выделяет следующие варианты:

а) «репрессивные меры», т.е. строгое подавление конфликтов

б) игнорирование, т.е. стремление не заметить конфликты;

в) выяснение мотивов конфликтуюших учащихся;

г) побуждение учащихся к высказыванию переживаемых чувств и мыслей.

Оказалось, что 50% педагогов используют первую стратегию, 15% - вторую, хотя они относятся к менее конструктивным. Как правило, такие реакции используют педагоги, у которых представление о собственной успешности связывается с контролем над отрицательными событиями. Кроме того, они не сознают специфику той роли, в которой им нужно выступать в конфликтной ситуации. Когда педагог сталкивается с конфликтом учащихся он выступает в роли медиатора, т.е. третьего лица, имеющего возможность влиять на конфликт. Есть несколько положений, касающихся эффективности медиаторства:

- чем хуже отношения сторон, тем успешность медиаторства менее вероятна;

- эффективность медиаторства повышается в случае доверия участников сторон медиатору;

- на эффективность влияет мотивация сторон к урегулированию разногласий.

Какие практически е выводы можно сделать? Не любой педагог имеет возможность позитивно влиять на все конфликты. Для разрешения конфликтов стоит привлекать тех педагогов, с которыми у ребят наиболее теплые отношения. Нужно создавать ситуации в которой ученики сами захотят договориться, т.е. им должно быть более выгодно прекратить конфликт, чем его продолжать. Особенно важно, чтобы медиатор умел контролировать свои эмоции не принимал позиции ни одного из участников. Это иногда называют принципом нейтральности, соблюдение которого считается важнейшим для любого посредника.

Основные стратегии медиаторства следующие.

1. Физическое разделение участников, если конфликтная ситуация может перерасти в драку.

2. Проведение раздельных встреч с участниками спора, выслушивание точек зрения, обсуждение возможных тактик поведения.

Главное, что здесь необходимо, - это дать возможность участникам выговориться для возможно более полного снижения уровня возбуждения. Иногда можно использовать технику переключения внимания, например, дать конфликтующим сторонам какие-то задания. И только после их выполнения вернуться к обсуждению причины спора. Важно при этом уметь поддержать каждого и авансировать успешное разрешение похвалой, например: «Я уверена, что ты сможешь договориться (уступить, простить и т.п.)». При этом недопустимыми являются слова: «Как ты мог это сделать» - вызывающие у ребенка чувства вины и сопротивление примирению.

3. Организация общей встречи, на которых участники по очереди рассказывают, что произошло, а оппоненты пересказывают то, что было сказано своими словами. Затем каждая сторона объясняет, что ей необходимо для достижения соглашения. Потом обсуждаются возможные уступки. Здесь медиатор может помочь участникам, предоставив так называемый «Веер возможностей», т.е. рассказав какие варианты разрешения подобных ситуаций существуют.

Можно сделать вывод, что основная задача медиатора - переведение конфликта в коммуникативную ситуацию.

Вместе с тем не всегда следует избегать конфликтов. Конфликт может быть полезным. Прежде всего он стимулирует развитие у человека активности, необходимой для преодоления трудных жизненных ситуаций. Можно сказать, что ребенок, никогда не принявший участие в конфликте, вырастет нежизнеспособным. Однако необходимо, чтобы ребенок не просто имел опыт участия в конфликтах, а скорее опыт их конструктивного разрешения. Имеется в виду то, что люди по-разному проявляют себя в конфликте.

Одни чаще используют отрицание или уход от него, что сопровождается длительным накоплением негативных чувств, другие агрессивное подавление окружающих. Вряд ли и тот и другой опыт можно назвать позитивным. И лишь немногие умеют использовать стратегию выиграть, которая предполагает разрешение конфликта способом, удовлетворяющим обе стороны. Именно такой опыт необходим человеку.

Помимо стимуляции активности, конфликт выполняет сигнальную функцию. Он показывает, что в отношениях происходит что-то не так. Его можно сравнить с болью, которая свидетельствует о наличии неполадок в организме. При этом управляемый конфликт может явиться способом разрядки, оздоровления отношений. Оказывается, этим активно пользовался А. С. Макаренко доводя вялотекущий конфликт до «взрыва» и ломки старых отношений. Таким образом, педагогам не стоит ставить перед собой задачу полностью изживать конфликты в своем классе. Имеет, смысл скорее научиться понимать их причины и использовать их конструктивные возможности.

Трудности взаимодействия педагогов с учащимися. Наличие трудностей во взаимодействии учащихся в классах со смешанным этническим составом демонстрирует исследование, проведенное под нашим руководством. Делался сравнительный анализ особенностей восприятия образа учителя у младших школьников - русских, армян, родившихся в России, и армян, родившихся в Армении, с использованием методики «Мой учитель в образе сказочного или фантастического персонажа» (Ф. Г. Асадуллиной, Ж. Г. Поповой). Методика предназначена для выявления субъективных представлений младших школьников об учителях начальной школы Испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «На какого сказочного героя или фантастического персонажа похож твой учитель Расскажи об этом герое или персонаже. Какой он?» В результате исследования выявлены образы сказочных и фантастических персонажей, с которыми младшие школьники ассоциируют учителя: большинство русских школьников наделяют образ учительницы качествами Белоснежки (13%), Золушки (13%), Феи (13%). Большинство армянских детей, родившихся в России, как Мумий-Троля (13%), а армянских школьников, родившихся в Армении, - как Ведьму (13%). Таким образом, русские дети и армянские дети, родившиеся в России, более позитивно воспринимают учителя, чем школьники, прибывшие в Россию из Армении. В то же время результаты других методик показывают, что российские школьники в большей степени положительно относятся к учителю, чем армянские младшие школьники, независимо от их места рождения.

Другое исследование, проведенное под нашим руководством' было посвящено изучению восприятия образа учителя подростками.

Исследование выявило наличие коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися в классе со смешанным этническим составом. Коммуникативные барьеры не только снижают удовлетворенность и качество общения в таком классе, но негативно влияют на приобретение детьми социального опыта, необходимого им для полноценного личностного и социального развития. Можно предположить, что и успешность обучения учащихся при наличии у них коммуникативных барьеров будет снижаться.

Барьеры в общении между взрослыми и учащимися в классе с смешанным этнокультурным составом.Безусловно, всегда в общении между людьми существуют те или иные коммуникативныe барьеры, поскольку каждый человек имеет свою универсальную картину мира. Если участники общения принадлежат разным культурам, то к универсальным добавляются культурные коммуникативные барьеры, так как на картину мира человека накладываются культурные особенности коммуникации.

Говоря о межкультурной коммуникации, в первую очередь обычно упоминают языковые барьеры, связанные с недостаточным знанием языка того человека, с кем происходит взаимодействие, так как в данном случае ограничена возможность выразить свои мысли и понять своего партнера по общению. В условиях нарастания миграционных процессов такого рода барьеры встречаются все чаще и чаще, когда дети идут в школу, плохо зная русский язык ситуация осложняется, если русским языком не владеют родители не стимулируют его усвоение в домашних условиях.

Но, даже зная язык, можно столкнуться с некоторыми барьерами на пути эффективной межкультурной коммуникации.

Наиболее серьезные проблемы между педагогами и учащимися порождают семантические барьеры. Они вызваны тем, что язык, на котором происходит обучение инокультурных детей, является для них, по сути, иностранным. Поэтому они могут дольше задумываться над ответами, что иногда интерпретируется взрослыми как те или иные когнитивные затруднения. Кроме того, может появляться разница в смыслах употребляемых слов. Как отмечает Д. Мацумото, двуязычные люди могут испытывать затруднения и в нелингвистических задачах на размышление. Он описывает это как эффект иностранного языка - временное снижение мыслительных способностей людей, использующих иностранный язык, которым они владеют хуже, чем родным. Этот эффект будет проявляться тем сильнее у учащихся, чей более их родной язык отличается от русского. Механизм возникновения помех у двуязычных людей сопоставим с тем, когда одному человеку в одно и то же время даются две различные когнитивные задачи. Поэтому педагогам нужно рассматривать их как нормальные когнитивные помехи и не формировать негативных стереотипов в отношении двуязычных учащихся.

Помимо барьеров в вербальной коммуникации существуют также и барьеры, связанные с невербальным поведением. Невербальное поведение выполняет важные функции в процесс е межкультурной коммуникации, однако используемые символы могут иметь различное значение для педагогов и учащихся, принадлежащих к разным культурам. Их несовпадение может оказывать негативное влияние на эффективность взаимодействия. Это чаще всего и происходит, так как люди основное внимание направляют на использование слов и формы языка. Этому способствует система школьного образования, которая с первых классов сосредоточивает свое внимание на словах, грамматике. О том, что невербальное поведение образует важные коммуникационные каналы, люди мало задумываются. Поэтому они используют свое невербальное поведение и интерпретируют невербальное поведение других людей неосознанно.

Однако множество исследований показывает, что лишь небольшая доля смысла при взаимодействии передается словами. Подавляющая часть сообщений передается и получается невербальными каналами. По данным Д. Мацумото, работы, демонстрирующие преобладание невербальных сигналов над вербальными, включают исследования на тему передачи отношений: дружественного и враждебного, подчинения и превосходства, позитивного и негативного отношения, восприятия лидера, честности и нечестности, доверия. При этом если педагог и учащийся принадлежат к разным культурным традициям в использовании невербальных сигналов, то в указанных областях возможно искажение сообщений.

Помимо искажения сообщений нужно иметь в виду возможность негативного оценивания педагогом ребенка, использующего иной невербальный язык Как отмечает Д. Мацумото, при