Образовательные модели монокультурного образования.

Первому этапу развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует универсальная модель образования, в которой происходит отрицание культурных различий - это однокультурное образование, универсальное для всех учеников, например европоцентрическое. При этом проблема заключается в том, что представителям культур разных меньшинств такое образование неявно навязывает представление о своей второсортности, о вредности их культурной самобытности.

Второму этапу соответствуют такие модели образования, в процессе реализации которых происходит активная борьба с культурным разнообразием. Это ассимилятивная, сегрегационная и компенсаторная модели образования. Ассимилятивная модель предлагает, чтобы учащиеся - представители национальных меньшинств освободились от своей этнической идентичности и только так включились бы в общенациональную культуру, поэтому образовательный процесс исключает использование родного языка или других элементов этнической культуры детей, признавая их «вредными» для школьной успеваемости.

Сегрегационная модель обосновывает создание специальных этнических школ или классов для учащихся групп-меньшинств исходя из того, что эти группы имеют специфические генетические и психологические особенности, которые не позволяют им осваивать материал вместе с учащимися группы большинства, создание специальных коррекционных классов позволяет учащимся получить хоть какое-то образование и более или менее хорошую профессию.

Компенсаторная образовательная модель предлагает, что образование должно компенсировать коррекционными программами социокультурный дефицит, неизбежно возникающий в семьях и социальном окружении детей определенных этнических групп, например цыган, который заключается в недостаточности привития знаний и культурных навыков для успешного обучения в школе. Последняя модель часто применяется к обучению детей иммигрантов тогда, когда учителя, считая таких детей «умственно неполноценными», начинают использовать методики коррекционного обучения и навязывают этим детям ярлыки «неполноценного ученика». Другой результат использования модели компенсаторного обучения состоит в том, что школьное отставание приписывается родному языку и культуре, которые мешают лучшей успеваемости в школе, где используется исключительно доминирующий язык и более «развитая и продвинутая» культура.

Образовательные модели I и II типов преследуют цель создания однородного общества - «единой нации», «плавильного котла», когда происходит поглощение различных этнических групп обществом, которое является относительно однородным, навязывание культуры доминирующей группы. В основании такого подхода находится представление о том, что развитые общества должны стремиться к универсальным, а не к частным ценностям, тогда как сильные этнические чувства провоцируют разделение и сепаратизм.

Третий этап развития индивидуальной межкультурной чувствительности образования соответствует модели транскультурного образования, которое обращается к надкультурному - в этом смысле образовательные стратегии стремятся к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования возникает проблема, связанная с тем, что мир представляется нереалистично единообразным, в то время как в действительности он является очень разнородным и фрагментарным. По мнению А. Портера, опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Другая возможная опасность транскультурного образования - опасность застоя. Постоянно протекающие процессы социальных изменений игнорируются, фактические культурные различия не учитываются. Одним из следствий может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.

Ни одна из названных моделей не является поликультурным образованием, так как не опирается на две и более культурные традиции в их динамическом сопряжении и поэтому не обеспечивает формирование у учащихся образов культуры и самого себя как результата творческого межкультурного взаимообогащения.