Динамика поликультурного образовательного процесса

Логика поликультурного образовательного процесса. С точки зрения ряда авторов, развитие теории поликультурного образования упирается в недостаточность разработанной методологии, удовлетворительно объясняющей логику поликультурного образовательного процесса. Поликультурное образование, относительно которого в мире наработано большое количество разнообразных методик, не всегда дает надежный образовательный результат в виде 1) межкультурной компетентности учащихся как готовности и способности вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимообогащающим друг друга решениям и

2) поликультурного мировоззрения учащихся как восприятия культурного многообразия естественной социальной нормой и личностной ценностью, а образов культуры и самих себя - как результатов творческого межкультурного взаимообогащения. Это доказывает потребность в нахождении и разработке теоретических моделей базового образовательного процесса поликультурного образования, позволяющих проводить надежную диагностику этого процесса, находить пробелы, понимать направления их коррекции и строить более результативное образование.

Модель этапов поликультурного образовательного процесса представлена в работах Дж. Бенкса. Приведем краткое описание этой модели.

Первый этап - контрибутивный - привнесение информации об элементах культур учащихся - представителей этнических меньшинств в содержание обучения и воспитания через упоминание известных представителей различных культур, презентации народных ремесел, кухни, музыки и т.п. по случаю празднования значимых дат в календаре событий школы или календаре национального меньшинства. Например, организация «многонациональных дней», с использованием народных песен, кулинарных презентаций, оформлением тематических щитов с изображением исторических персонажей и событий, выдающихся примеров художественного творчества и географических особенностей различных культур.

Второй этап - аддитивный - добавление в содержание образования дополнительных элективных курсов о культурном разнообразии или добавление отдельных тем и терминов в существующие учебные программы по гуманитарным дисциплинам; при этом основное содержание предметов базового учебного плана остается без изменений.

Третий этап - трансформационный - переформатирование большинства учебных программ с позиции поликультурности, когда факты и явления рассматриваются не только с европоцентрической точки зрения, но и исходя из других культурных традиций. Ученики приобретают опыт изучения понятий, тем и проблем в разных учебных дисциплинах с точки зрения различных культур, не считая, что точка зрения культурного большинства является единственно правильной. Речь идет не о том, чтобы рассматривать все учебные темы с точки зрения различных культур, а о том, чтобы выбирать актуальные для конкретной школы, класса, территории темы, которые смогут помочь в развитии у учащихся умений и навыков сочувствия и эмпатии, толерантности и уважения, самостоятельности и критического отношения к одномерному взгляду на объекты и явления.

Четвертый этап - социально-деятельностный - организация таких видов деятельности, которые помогали бы учащимся принимать решения и выполнять гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостыо и дискриминацией в сфере межкультурных отношений. Поддержка ценностей культурного многообразия в своем образовательном учреждении, микрорайоне, республике, стране вызывает массу социальных проблем. На этом этапе учащиеся включаются во взаимодействие друг с другом, с педагогами, родителями, представителями общественности по решению этих проблем. Например, учащиеся могут собрать фактический материал по проблеме проявления бытовой ксенофобии, провести мероприятия, направленные на более близкое знакомство с данной темой (ролевые игры, дискуссии по проблемам и др.), принимают решение (например, пишут письмо редактору районной газеты) и т.п. При этом учащимся - представителям меньшинств и представителям большинства предоставляются возможности для активного участия в жизни общества, чтобы они могли самостоятельно управлять своей судьбой: например, формируя способность к критическому анализу фактов дискриминации и поиску возможных альтернативных действий.

Каждый этап данной модели, являясь принципиально новым в практике деятельности отдельного образовательного учреждения, опирается на предыдущие и описывает логику базового процесса поликультурного образования. Реализация первого этапа в практике российского образования особых проблем не вызывает.

Действительно, большинство образовательных учреждений проводят национальные праздники, организуют концерты фольклорных ансамблей, делают выставки декоративно-прикладных работ учащихся в этническом стиле и т.д. В процессе реализации первого шага повышается уровень самоуважения учащихся - представителей национальных меньшинств, они и их семьи вовлекаются в жизнь школы. Учащиеся - представители большинства с интересом узнают, что вокруг существуют и представители меньшинств, однако возможно усиление стереотипов, существующих по отношению к культурам меньшинств, если учащиеся - представители большинства будут воспринимать другие культуры поверхностно или как «экзотику», без учета живого современного контекста культуры меньшинств.

Второй этап, традиционно реализуемый через национально-региональный компонент содержания образования, тоже достаточно распространен. Однако его реализация вызывает ряд проблем: учителям жалко тратить «драгоценное» время уроков на вопросы культур народов региона вместо того, чтобы готовить учащихся к сдаче ЕГЭ; учителям нередко приходится искать дополнительный материал помимо имеющегося в методических пособиях и т.д.

Вместе с тем первые два этапа - это еще не поликультурное образование. На этих этапах наблюдается преобладание однокультурного образования над многокультурным, происходит утверждение разделения на «цивилизованные» культуры и «отживающие» культуры, сохраняющихся В «отсталых семьях» отдельных учащихся или жителей окружающего социума. Реализация этих этапов целесообразна, если они являются последовательными шагами подготовки к реализации полноценного поликультурного образования.

Третий и четвертый этапы формируют у детей и молодежи Многомерное мировоззрение, признание равной ценности любой культуры как источника развития общероссийской и мировой культуры, акценты делаются не только на общем (общенациональном), но и самобытном, оригинальном в разных культурах. Педагоги на этих этапах занимают позицию признания равноправия и равноценности различных систем ценностей - этнических, религиозных, возрастных и др. Поэтому педагоги вместе с учащимися прорабатывают материал о культурном многообразии, о вкладе многих культур в общемировую, о разнице в оценках фактов и явлений представителями разных культур и т.д.

Парадигмальный анализ педагогической реальности. Модель этапов поликультурного образовательного процесса не позволяет объяснять причины реально получаемых позитивных или неожиданных негативных образовательных эффектов. Это происходит из-за того, что данная модель не учитывает особенности мировоззрения субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и учащихся. Решение этой задачи предложено в теории парадигмального анализа педагогической реальности.

Парадигма - это «система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества». Под педагогической парадигмой здесь вслед за И.А. Колесниковой понимаются «характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия». Парадигма образования - это определенная целостная система взглядов на образовательный процесс, на ребенка, на педагога, на их роли и на особенности взаимодействия. Согласно этому педагогическая реальность может принципиально по-разному пониматься как объективная (в технократической парадигме), как субъективная (в гуманитарной парадигме) или как трансцедентная (в парадигме традиции).

В технократической парадигме суть образования человека определяется как приобретение научных знаний, образовательный процесс - как поэтапное, управляемое движение ученика от незнания к знанию в роли объекта педагогического воздействия.

В парадигме традиции суть образования человека определяется как приобщение к этнической, религиозной или другой традиции, образовательный процесс - как движение человека к гармонии с вечным и неизменным миром, просветление и озарение. В гуманитарной парадигме суть образования будет определяться как самостроительство личности, самоформирование многосмыслового мировоззрения человека, образовательный процесс - как создание культурно-образовательного пространства для саморазвития человеком своих задатков и способностей, для самоопределения и самореализации, а также педагогическая поддержка в случаях «подскальзываний» на пути самостроительства.

Субъекты образования могут осознанно или бессознательно стоять на одной из названных парадигм. В образовательных учреждениях одновременно существуют апологеты технократической или гуманитарной парадигм, а также, особенно среди родителей и детей младшего школьного возраста, те, кто понимает образование в парадигме традиций. Базовый процесс поликультурного образования должен быть построен параллельно в трех мировоззренческих парадигмах: технократической, трансцендентной и гуманитарной.

Различия элементов педагогической системы с позиций парадигмального подхода представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1 Педагогическая система с позиций разных парадигм

Динамика в поликультурном образовании. Динамика поликультурного образования будет рассмотрена в каждой из параллельных мировоззренческих парадигм согласно выявленным двум уровням: поликультурному образованию признающего типа и поликультурному образованию взаимообогащающего типа.

В технократической парадигме поликультурное образование это приобретение научных знаний о поликультурном мире. Первый этап педагогического процесса, опираясь на идеи Дж. Бэнкса, это управление движением ученика по освоению отдельных дополнительных знаний о разных культурах и поликультурности через региональный компонент содержания и через определенные учебные предметы. На первом этапе каждый ученик учится воспринимать мир поликультурным в области языков, искусств (музыка, литература, изобразительные искусства и др.), технологий и практик (трудовых, оздоровительных, воспитательных, спортивных и др.). На этом этапе важно, чтобы учащиеся выводились в позицию исследователей собственной этнической культуры выполняли задания по изучению и демонстрации этнокультурного наследия своих родственников. Индикатор образовательного результата на первом этапе - готовность и способность учащегося воспринимать и понимать общее и особенное в разных культурах.

На втором этапе происходит управление движением ученика по усвоению закономерностей трансформации любых знаний через поликультурную призму - понятия, темы и проблемы на многих учебных предметах изучаются и понимаются с точки зрения различных культур. Например, темы, связанные с татаромонгольским завоеванием, рассматриваются через призму славян и через призму тюрков, с позиций последних - это - великое переселение татаро-монгольской цивилизации». Аналогично в любом знании ученики учатся понимать, что оно конструируется исходя из разных точек зрения, и переконструируется в случае изменения исходных методологических оснований.

Второй этап требует изменить основные идеи и цели учебных программ так, чтобы понятия, события, вопросы в процессе обучения преломлялись под углом зрения опыта и целей всех культурных групп, отражали все культурное многообразие. Учебные программы не концентрируют внимания только на доминирующих группах, а раскрывают события, проблемы или понятия с разных точек зрения. Индикатор образовательного результата на втором этапе - готовность и способность учащегося критически оперировать любым знанием с позиций разных культур (табл. 2.2).

Таблица 2.2 Лoгика процесса поликультурного образования в технократической парадигме

В трансцендентной парадигме поликультурное образование - это приобщение к общечеловеческим ценностям-законам через открытие общего в разных культурных традициях. Первый этап педагогического процесса, пользуясь терминами Дж. Бэнкса, - это время «героев и праздников» - включение ученика зрителем-участником в поликультурные эмоционально насыщенные события: традиционные этнокультурные праздники, фестивали, концерты, выставки и др. По высказанному нам мнению профессора Удмуртского госуниверситета С. Л. Копотева, массовые национальные праздники с участием людей разных возрастов закладывают у подрастающих поколений устойчивые установки этно-специфического поведения и уважения культурной самобытности через высокую степень эмоциональной заряженности.

Однако ограничение эмоционально насыщенных поликультурных событий только традиционными национальными праздниками формируют у молодежи представление об этнических культурах как экзотичных, фольклорных и не имеющих ничего общего с современной жизнью. Индикатор образовательного результата на первом этапе - ценностное отношение учащегося к культуре своей социальной группы и интерес к другим группам, народам.

Второй этап педагогического процесса в трансцендентной парадигме поликультурного образования - это вовлечение ученика в качестве участника диалога с авторитетными людьми, разделяющими ценности межкультурного взаимодействия: лидерами общественного мнения, успешными политиками, телезвездами, спортсменами и др. В процессе такого диалога происходит присвоение учеником ценностных отношений авторитетного для него лица. По теории сбалансированных/несбалансированных структур Ф. Хайдера, нейтральное или отрицательное отношение познающего субъекта к определенному объекту может измениться на положительное в случае, если субъект узнает о положительном отношении авторитетного лица к данному объекту. Либо отношение субъекта к объекту может сохраниться, но произойдет значительное снижение авторитета этого лица. На втором этапе педагогического процесса диалог с авторитетными людьми, разделяющими ценности культурного многообразия, приведет к ценностному отношению ученика к культурной самобытности как естественной норме современного общества. В диалоге происходит освоение учеником оценочных эталонов авторитетного лица, его отношения к различным явлениям действительности.

Индикатор образовательного результата на втором этапе - ценностное отношение учащегося к культурной самобытности и межкультурному взаимодействию как нормам современного общества (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Логика процесса поликультурного образования в трансцендентной парадигме

В гуманитарной парадигме поликультурное образование - это создание образовательного пространства, в котором учащиеся накапливают культурные практики утверждения поликультурных ценностей в окружающей жизни, осваивают активную жизненную позицию.

Первый этап педагогического процесса в гуманитарной парадигме - это включение ученика во взаимодействие с представителями разных культур на уроках и других организационных формах учебного процесса. в частности, это могут быть проведение дебатов, групповых исследований культурного наследия, создание и ведение музеев народных культур и др. Педагогическая позиция здесь - это поддержка. Педагоги побуждают учащихся к коллективным способам работы, консультируют во время переговоров и помогают наладить процесс взаимодействия, обеспечивают рефлексию учащимися культурных особенностей, проявляющихся в процессе совместной работы. Индикатор образовательного результата на первом этапе - готовность и способность учащихся учитывать культурные особенности участников взаимодействия в организованном учебном процессе.

На втором этапе происходит вовлечение ученика во взаимодейcтвиe с представителями разных культур в широкой социальной действительности. Разработка и участие учащихся в социальнозначимых поликультурных проектах становятся возможными в случае накопления опыта межкультурного взаимодействия в учебном процессе. На этом этапе учащиеся, например, проводят исследования проблем этнических и социальных групп в микрорайоне, помогают детям-мигрантам в изучении русского языка, распространяют информацию об этнокультурных традициях меньшинств среди населения через театральную деятельность, «принимают решения и исполняют гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостью и дискриминацией в сфере межкультурных отношений».

Индикатор образовательного результата на втором этапе - готовность и способность учащихся вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимообогащающим друг друга решениям (табл. 2.4).

Разработанная нами модель базового процесса поликультурнoгo образования на основе анализа каждой из парадигм педагогической реальности, позволяет создать методологию для практической педагогической деятельности, учитывающую особенности мировоззрения всех основных субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей, учащихся.

Таблица 2.4

Логика процесса поликультурного образования в гуманитарной парадигме

Исходя из продуктивности парадигмального подхода для инновационной образовательной практики, проводится анализ поликультурного образования и определяются реальные пути нахождения пробелов, понимания направлений их коррекции и проектирования реальных эффективных образовательных систем.

Принципы поликультурного образования. Представленный подход хорошо согласуется с принципами, содержащимися в проекте Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации. URL: http://www.mon.gov.ru/work/vosp/dok/6988

Концепция дает следующее определение: «Поликультурное образование, отвечающее современным требованиям и перспективам развития российского общества и государства, - это образовательная система, которая в рамках единого государственного образовательного стандарта формирует содержание обучения и воспитания в соответствии со структурой российской идентичности, т.е. руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России в широком контексте российской и мировой цивилизации». В качестве разъяснения, концепция обосновывает необходимость разработки содержания поликультурного образования на четырех взаимосвязанных культурных части: «этнокультурную (базовую)» - включающую все народы, этнические и субэтнические группы, диаспоры, этноконфессиональные общины, проживающие в России; «национально-территориальную» - включающую все субъекты Российской Федерации; «общероссийскую (национальную)» - объединяющую граждан России в единую национальную общность; «мировую» - обеспечивающую человеку включенность в глобальные цивилизационные процессы и возможность идентификации в качестве равноправного члена международного сообщества».

Концепция развития поликультурного образования основывается на следующих идеях культуропризнающего образования:

«...укрепление культурной самостоятельности народов благоприятствует расширению контактов и сближению культур»; «вне зависимости от расовой, этнической, конфессиональной принадлежности конкретных граждан все население субъекта должно осознавать себя неотъемлемой региональной частью единой российской нации»; «многомерная этнополитическая и этносоциальная структура Российской Федерации послужит надежным фундаментом становления полиэтнической по составу, но единой по гражданской идентичности нации россиян, если образовательная система сможет воспроизводить формы социальной и культурной жизни многонационального народа России, а содержательная структура образования позволит возводить носителей каждой этнокультурной традиции к культуре общероссийской и мировой»; «гражданский императив поликультурной школы подчинен актуальным интересам общественного развития, исходит из стратегии сохранения культурного многообразия и нацелен на подготовку подрастающих поколений к функциональному сотрудничеству в составе полиэтнических гражданских сообществ регионального, российского, международного масштаба»; «российская цивилизация полиэтнична, поликультурна, полилингвальна, однако русская культура является ее центральным компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилизационного развития страны. Концепция признает и призывает к развитию этнические (субэтнические) и конфессиональные культуры и исключает из рассмотрения субкультуры возрастные, профессиональные, ограниченного здоровья и др.

Концепция утверждает культурообогащающий характер поликультурного образования: «...естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития»; «...возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу»; «культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира; поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков - в противовес унификации и ассимиляции». Концепция исходит из понимания современной культуры как динамичной развивающейся системы, преемственно продолжающей лучшие традиции этнических и конфессиональных культур России через взаимодействие и взамообогащение: «сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском "исконных" ценностей».

Таким образом, существуют три равнозначные параллельные логики поликультурного образовательного процесса. Во-первых, в рамках трансцендентной парадигмы - это динамика смысла поликультурного образования от фольклоризма и мифологии к современному авторитетному признанию ценностей культурного многообразия и межкультурного взаимодействия. Во-вторых, в рамках технократической парадигмы - это динамика смысла поликультурного образования от добавочных для основного содержания знаний о разных культурах и поликультурности к переструктурированию любых знаний через поликультурную призму. В-третьих, в рамках гуманитарной парадигмы - это динамика смысла поликультурного образования от взаимодействия учащихся с представителями разных культур на уроках к межкультурному взаимодействию в широкой социальной действительности.

Результатами первого культуропризнающего этапа реализации поликультурного образования в трех парадигмах могут стать ценностное отношение учащегося к культуре своей социальной группы и интерес к другим группам и народам, готовность и способность учащегося воспринимать и понимать общее и особенное в разных культурах, учитывать культурные особенности участников взаимодействия в организованном учебном процессе.

Результаты второго культурообогащающего этапа реализации поликультурного образования: ценностное отношение учащегося к культурной самобытности и межкультурному взаимодействию как нормам современного общества, готовность и способность критически оперировать любым знанием с позиции разных культур, вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества и приходить к взаимообогащающим решениям.

Представленный подход дополняет Концепцию развития поликультурного образования в России тем, что обосновывает динамику развития поликультурного образовательного процесса и параллельные линии организации образования в соответствии с особенностями мировоззрения его субъектов.