Музыкальное самообразование школьника-подростка - ведущее направление работы учителя-музыканта в VIII классе

Музыкальное образование в средней школе, как известно, включает в себя уроки музыки, внеклассную работу, деятельность исполнительских коллективов, клубов любителей музыки (к сожалению, заметно поредевших в последние годы), дискотек и т.п. Эти формы музыкального воспитания обязательным компонентом включают в себя элементы обучения, регламентируемые дидактическими основаниями. Согласно современным дидактическим концепциям (И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев), процесс обучения базируется на единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций. Каждая из школьных учебных дисциплин в присущих ей формах несет учащимся знания о мире, обогащает опытом осуществления способов деятельности, опытом творчества и, наконец, опытом эмоционально-ценностного отношения к явлениям жизни. Как видим, музыкальное образование школьников-подростков вполне вписывается в эту разработанную специалистами-дидактами концептуальную схему, вооружая учащихся восьмых классов разнообразными и актуальными музыкальными знаниями, полезным художественно-социальным опытом. Вместе с тем музыкальному обучению наиболее присуще обогащение учащихся опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству. В этом видится основная специфика и главная воспитательная сила музыкальных занятий.

Однако в практике школьной работы музыкальное образование процессуально редко связано с воспитанием и развитием подростков. И это обусловливает многие недостатки работы учителя-музыканта в школе. Интенсификация действенности основополагающей "дидактической триады" (обучение, воспитание, развитие) предусматривает усиление воздействия всей совокупности 386связей, обеспечивающих целостность учебно-музыкального процесса, возникновение художественных переживаний в ходе исполнения и слушания музыки, реализацию принципа взаимовлияния средств музыкального обучения с сегодняшними и будущими музыкально-эстетическими потребностями и познавательными мотивами учащихся.

Важнейшее направление школьной музыкальной работы - подготовка учащихся-подростков к самостоятельному знакомству с высокой музыкой, к музыкальному самообразованию, на что в первую очередь должна быть направлена деятельность учителя-музыканта и музыкального руководителя внеклассного коллектива. Направленность на самообразование урочной и внеурочной системы музыкального воспитания подростков может послужить достаточным дидактическим основанием дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников школы. Говоря по существу, если сегодняшнее музыкальное образование школьников не становится "стартовой площадкой" для развития умений музыкального самообразования, не нацелено специально на решение этой задачи, то подобное образование во многом таковым уже и не является. Помогая ученику изменять обстоятельства, при которых происходит его приобщение к музыке, делать эти обстоятельства более "человечными", гуманизированными, без чего музыкальное воспитание просто не состоится, учитель-музыкант, руководитель внеклассного музыкального коллектива способствуют и становлению благотворных внутренних изменений духовной культуры подростков, приобретающих в условиях приобщения к музыке опыт действенного, "практического" гуманизма.

В собственной работе с учащимися VIII классов мы исходили из следующего предположения. Чтобы в ходе обучения музыкально развить подростков, приобщить их к музыкальному самообразованию и самовоспитанию, необходимо решить следующие основные задачи:

· раскрыть позитивные представления о связи музыкального искусства с жизнью человека и общества и всеми доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;

· вооружить подростков эстетически необходимыми, прочувствованными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями и умениями;

· сформировать их оценочные суждения о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;

· вызывать у подростков эмоциональный положительный отклик на высокохудожественные образцы музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному, многократному и разностороннему их восприятию;

· пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать их стремлению овладеть тем необходимым и достаточным кругом знаний и умений, совокупность которых составила бы необходимую основу для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.

Основными критериями, характеризующими степень овладения учащимися музыкальной культурой общества, тем социально-художественным опытом, который обусловливает становление художественного вкуса и музыкальных потребностей, являются, с одной стороны, результативность целостной музыкально-учебной деятельности школьников, а с другой - уровень их основополагающих музыкальных потребностей и интересов. При этом вполне допустимы различные (даже значительные!) отклонения индивидуальных музыкальных потребностей подростков от желаемой для педагога музыкальной "нормы", что связано с "навязчивостью" современной музыкальной среды, активностью шоу-бизнеса со всей присущей ему энергией, воздействующей на них.

Опыт многолетних наблюдений за музыкальной стороной взрослой жизни наших выпускников дает основание верить в то, что увлечение многих старших подростков модной "попсой" - явление временное и что особая забота учителей музыки по формированию умений музыкального самообразования не проходит для них даром. Житейская практика показывает, что вслед за возрастным этапом ранней юности, характеризующимся для многих молодых людей безудержным стремлением не отстать от молодежной музыкальной моды, наступает период ранней взрослости, когда люди начинают задумываться о создании семьи, полноценном включении в жизнь общества. Именно в этот период (20 - 22 года) совокупность базисных музыкальных знаний и умений, приобретенных в школе, весь "музыкальный тезаурус" (систематизированный набор знаний, умений и способов деятельности), как бы "спящий" на периферии сознания молодого человека, начинает свое второе, "самостоятельное" продвижение в мир его духовных ценностей. Обзаведясь семьей и получив новые - родительские обязанности, молодые люди начинают задумываться о путях и средствах воспитания собственных детей. В этот период музыкальный багаж, накопленный в школе, переходит из фазы скрытого (латентного) состояния в сферу активной музыкальной жизни молодых родителей - воспитателей собственных чад и реформаторов своих музыкальных потребностей и вкусов.

Учебная музыкальная деятельность подростка, ведущая его к самообразованию, может и не стать для него значимой. Чаще всего это случается, если не сложились его человеческие отношения с преподавателем, невысоки его музыкальные успехи или эмоциональное самочувствие подростка на музыкальных занятиях не носит ярко положительной окрашенности. Возможно ли при таком положении развитие музыкальной самообразовательной деятельности? Безусловно. Однако в этом случае попытки учителя предложить ученику свое понимание необходимости музыкального самообразования чаще всего приводят к отрицательным результатам, ибо спонтанное музыкальное развитие подростка, не направляемое педагогом, как правило, нацелено лишь на то, что "рядом лежит": модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств, - вспомним еще раз об активности представителей шоу-бизнеса, заинтересованных прежде всего в приобретении прибыли на навязчивой поп-музыке! Исключения лишь подтверждают это правило.

Наша практика со всей очевидностью свидетельствует, что музыкальное самообразование, проходящее без участия педагога-музыканта и основанное лишь на влиянии ученической, подростковой микросреды, не может обеспечить общественно значимой и полноценной художественной направленности музыкального самовоспитания подростков. Вместе с тем ненавязчивое, даже, быть может, некаждодневное внимание авторитетного музыкального руководителя к сегодняшним, сиюминутным музыкальным запросам подростков, когда к этим запросам относятся с пониманием, а не только отрицают, заметно повышает общий художественный уровень классных и внеклассных коллективов, связанных с музыкальным искусством. Это проявляется, например, в характере ответов на уроках музыки, позитивных, основанных на достаточно высоком уровне вкуса, высказываниях подростков в ходе дискуссионных собраний, посвященных музыке, на тематических вечерах, в музыкально-активизирующих влияниях школьной дискотеки, общем положительном музыкальном настрое школьного коллектива.

Справедлива мысль, высказанная кем-то из великих педагогов-музыкантов, что у ребенка, обучающегося игре на фортепиано, понимание музыки заложено в кончиках пальцев: собственными руками он "прощупывает" образное отражение жизни в музыкальном искусстве. Действительно, активное участие в творческом процессе - лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности общеобразовательной школы, действеннее всего приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное действие (а именно таковыми и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), подросток начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей эстетической деятельности коллектива по 389созданию общественно значимой музыкальной среды, как практический процесс, непосредственно связанный с мировоззренческим осмыслением действительности.

Содержание музыкального образования не может быть сведено лишь к изучению музыкальных произведений, приобретению знаний, умений и навыков, хотя без всего этого, конечно же, не обойтись. Главное заключается в том, что оно должно включать элементы положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в песнях и хоровых произведениях. В этих сочинениях художественный опыт заложен в стихотворных строчках и обогащен организующим влиянием мелодии, коллективной формой исполнения.

В работе с восьмиклассниками мы имели возможность убедиться, что главным импульсом, ведущим к музыкальному "самодвижению" старшего подростка, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Знание, как показывает наш опыт, вовсе не убивает эстетическое чувство. Если оно находит действенное воплощение в собственных музыкальных проявлениях подростка, то в значительной мере увеличивает эстетическую, художественную отдачу.

Принятие учащимися направленности музыкального обучения на самообразование во многом зависит от того, с какой мерой адекватности представляет педагог-музыкант реальный жизненно-музыкальный опыт подростков, накапливаемый ими самостоятельно. Очень важно вместе с тем его умение связать этот спонтанно приобретаемый опыт (чаще всего весьма значимый для подростка) с предлагаемой музыкальным руководителем идеей музыкального самообразования. Известно, к примеру, что группирование музыкального материала вокруг опорной дидактической идеи - в нашем случае идеи музыкального самообразования и самовоспитания - приводит к успешной актуализации в сознании учащихся большого количества образцов музыкального искусства. Так, знакомясь с основами музыкально-исторического стиля, подростки охотно слушают и исполняют произведения Моцарта и Шуберта, Прокофьева и Щедрина, Глинки и Римского-Корсакова как музыку, созданную представителями определенного исторического периода, связанного схожей системой музыкально-выразительных средств. Закрепляя в душе и сознании подростков понимание исполнительских средств музыкальной выразительности (агогика, артикуляция, фразировка, нюансировка), мы получали возможность многократно прослушивать с ними одно и то же произведение, но в различных исполнительских толкованиях, что, конечно же, служит развитию музыкального сознания и наблюдательности - основы полноценного восприятия и исполнения музыки. Результатом подобной разносторонней работы становится не только конкретное музыкальное знание и умение, но и развитие общей музыкальной культуры. И потому в таких случаях уже можно говорить об определенных началах системы воспитывающего обучения, обеспечивающей как музыкальное развитие учащихся, так и их музыкальную воспитанность. Художественная музыка, полноценно включаясь в систему жизненных ценностей старших подростков, становится для них объектом эстетического освоения. Определяющее значение при этом начинает приобретать ориентация на музыкальное самовоспитание. А музыкальное самообразование в этих случаях осознается подростками как желаемое средство общего и музыкального развития, привлекательный способ полноценного проведения досуга.

Подкрепление верности найденного пути приобщения к самообразованию мы получили в одной из работ выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева. Рассматривая деятельность как базисную основу личности, он писал: "Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их "каталога". Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие"¹.

С учетом того, что закрепление потребности в музыкальном самообразовании - сложный, многофакторный процесс, имеющий индивидуальные сроки протекания и не исчерпывающийся временными рамками урока музыки, мы рассчитываем работу в этом направлении на несколько лет, разбив ее на ряд этапов. Содержание обучения на каждом из них соответствует уровню развитости желаемой потребности и необходимых умений у большинства учащихся. Отличительной его чертой является направленность обучения на перерастание учащихся-подростков из "объекта" в "субъект" музыкального самовоспитания.

Другой отличительной чертой полноценной школьной музыкальной работы должно стать соединение на одной методологической основе урока музыки, на котором усваиваются опорные, ключевые знания, и внеурочных (дополнительных) занятий, где эти знания используются на более широком поле действия. На занятиях хора, дискуссионных собраниях любителей музыки знания, приобретенные на уроке, оттачиваются, будучи использованными в новых, менее формальных учебных условиях.

Наряду с традиционными музыкальными знаниями, включенными в состав типовых программ по музыке, на наших уроках и внеклассных занятиях отрабатывается следующий "самообразовательный минимум":

· музыкальный стиль (исторический - венская классика, романтизм, музыка XX в.; национальный - русская классическая национальная школа, ее современные модификации в творчестве Г. Свиридова, Р. Щедрина, В. Гаврилина);

· индивидуальный стиль композитора-мастера (на примерах творчества В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна)¹;

· взаимосвязь "серьезной" и "легкой" музыки;

· место и значение музыки в театре и кино;

· музыка и средства массовой информации;

· лад, размер, фактура как базисные средства музыкальной выразительности;

· литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии;

· домашняя фоно- и видеотека.

Наша многолетняя работа в школе-интернате № 16 Москвы показала, что выявленный круг знаний и умений школьников актуален и достаточен для того, чтобы стать необходимой базой дальнейшего музыкального самообразования.

Таким образом, единство образовательной, воспитательной и развивающей функций музыкального обучения явилось в нашей практике и практике работающих с нами педагогов определяющим условием полноценного развития музыкальной культуры подростков как индивидуально приобретенного художественного опыта, необходимого для последующего музыкального самообразования. Школьная практика показывает, что, как уже говорилось, музыкальное образование, не направляемое в конечном итоге к самообразованию, теряет всякий смысл и собственно образованием по существу не является, так как не обеспечивает длительного и целенаправленного последействия. К определяющим факторам, детерминирующим становление потребности учащихся-подростков к музыкальному самообразованию, относятся:

· постановка этой части музыкально формирующих действий педагога в качестве самостоятельной учебной задачи;

· приобщение подростков к музыкальному самообразованию и самовоспитанию в условиях взаимовлияния классно-урочной и внеурочной деятельности;

· развитие потребности к самому процессу самообразования как способу организации музыкальной самодеятельности подростков, полноценного проведения досуга;

· организация самообразования подростков (с учетом наличного уровня музыкальных интересов) посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые подростками самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий;

· формирование у подростков собственной индивидуальной системы музыкального самообразования.

Практика свидетельствует, что формирование умений в области музыкального самообразования на этапе подросткового возраста, сензитивного (присущего определенному возрастному периоду оптимального характера развития) по отношению к этой "само"-деятельности, становится эффективным, если педагог-музыкант направляет свои усилия на осознание учащимися большой значимости художественного самообразования для всей жизни молодого человека - настоящей и будущей.