Методическая работа в школе. Повышение профессионально-педагогической культуры учителей, их аттестация

Методическая работа может в значительной мере удовлет­ворить запросы учителей по совершенствованию научно-мето­дической подготовки при условии соблюдения принципов ин­дивидуализации и дифференциации. Традиционно этой работой в школе руководит завуч.

В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

û формирование инновационной направленности в деятель­ности педагогического коллектива школы, проявляющей­ся в систематическом изучении, обобщении и распростра­нении педагогического опыта, в работе по внедрению дос­тижений педагогической науки;

û повышение уровня теоретической специализации (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

û организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в обра­зовательных государственных стандартах;

û обогащение новыми педагогическими технологиями, фор­мами и методами обучения и воспитания;

û организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

û оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодые учителя; учителя-предметники; классные руководители и воспитатели; учителя, испытывающие определенные затруднения в педагогической работе; учителя, имеющие разный педагогический стаж; учителя, не имеющие педагогического образования;

û оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

û повышение общего уровня профессионально-педагогичес­кой культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно оп­ределять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельнос­ти учителя: общекультурную составляющую, методологическую и исследовательскую культуру, профессионально-нравственную культуру и культуру общения, дидактическую и воспитательную культуру, управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирова­ния профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Организация методической работы может существенно отли­чаться в зависимости от типа школы (городская или сельская, с большим количеством учащихся и учителей или малокомплектная). Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сель­ской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10—12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ на базе какой-либо большой сельской школы.

Формы организации методической работы в школе динамич­ны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих фак­торов, но основными из них являются следующие:

· государственная политика в сфере образования, законода­тельные акты и документы;

· уровень педагогической культуры учителей, их методичес­кая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

· морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации мето­дической работы;

· изучение внутришкольного педагогического опыта, инно­вационная открытость и активность учителей, уровень про­фессиональной готовности руководителей школы к осуще­ствлению методической работы;

· конкретная ситуация в коллективе школы, в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или пе­дагогов созданы организационные координационные органы методической работы — методические советы. Методический совет имеет одну-единственную функцию — повышение научно-методичес­кого уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эф­фективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методичес­кий совет входят наиболее опытные учителя, представляющие разные ступени образования, различные профили учебных пред­метов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях, обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев; разрабатывает программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет — это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленчес­кой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм мето­дической работы в школе относятся:

· предметные методические объединения,

· единый методический день в школе,

· проблемные семинары и практикумы,

· школы молодого учителя,

· школы пере­дового опыта,

· индивидуальная работа с учителями,

· проведение открытых и показательных уроков,

· научно-педагогические кон­ференции и педагогические чтения,

· ролевые, деловые и организа­ционно-деятельностные игры,

· моделирование и анализ педагоги­ческих ситуаций,

· творческие отчеты учителей,

· педагогические консилиумы.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединениеучителей. Методические объединения включают учителей-предметников естественно-математического, гуманитарных, художественно-эстетических дисциплин, учителей начальных классов.

Оптимальный состав объединения — 4—5 преподавателей. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу 2—3 сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы повышения уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные раз­делы и темы новых программ и учебников. Методические объединения учителей обсуждают экспериментальные варианты образо­вательных программ и учебников, рассматривают результаты рабо­ты по ним. Члены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оцени­вают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляет также подготовка тематики и видов твор­ческих, контрольных работ для проверки знаний учащихся, об­суждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения осуществляется по специ­альному плану, в котором дается общая характеристика педаго­гической деятельности учителей данного предмета, состояния ка­чества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-пе­дагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ), определяется тематика научно-методических докладов, открытых уроков (темы, время проведения с указанием фамилий учителей) и открытых внеклассных занятий по предмету, устанав­ливаются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дняв школе, который орга­низуется для всех педагогических работников школы один раз в четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся до сведения учителей, и сам факт проведения методических дней является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический пе­дагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их разверну­тый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания «кругло­го стола» или пресс-конференции с выступлениями учителей об итогах работы над методическими темами, выступления руково­дителей школы с общей оценкой и анализом проведения единого методического дня.

Проблемные семинары и практикумысориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия в семинарах и практикумах стимулируют само­образовательную деятельность учителей. Семинары и практику­мы вводят учителей в круг педагогических инноваций, способству­ют формированию объективной оценки их значимости, места и ро­ли в дидактических системах. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в пос­ледние годы приобретают все более активные формы: деловые и ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги.

Школа передового опытакак форма методической работы ре­ализует в основном цели и задачи индивидуального и коллектив­ного наставничества. Основное назначение школы передово­го опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя такой школы с 2—3 учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи. Формирование школы про­ходит на добровольных началах.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объеди­няются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы.

Все большее призна­ние получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать как по инициативе руко­водителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Про­блемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в стенах школы, так и за ее пределами.

Одной из коллективных форм методической работы в шко­ле является деятельность педагогического коллектива по из­бранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы.

Научно-педагогические конференции, педагогические чте­ния, творческие отчеты учителей или методических объеди­нений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток вре­мени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы со­общений, докладов информируют своих коллег о результатах ис­следовательской работы.

В организации методической работы нет и не может быть де­ления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или кол­лективных потребностей и возможностей.

Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность в ко­нечном итоге определяется мерой самостоятельной работы учите­ля, его самообразованием. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой са­мореализации. Самообразование взрослого человека сугубо инди­видуально, тем не менее, возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Педагогическое самообразование учителя предполагает са­мостоятельное овладение совокупностью педагогических ценно­стей, технологий, творчества. Его содержание образуют психо­лого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятель­ности.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повы­шения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.

Аттестация педаго­гических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, про­исходящих в системе образования. Действующее в настоящее время «Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений» утверждено приказом № 1908 Министерства обра­зования Российской Федерации от 26 июня 2000 г.

Целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, про­фессионализма, развитию творческой инициативы. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителей. В основу проведения аттестации положены прин­ципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечива­ющие справедливую, объективную оценку труда.

Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.

В соответствии с действующим Положением создаются три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия формируется органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования. Районная (окружная или му­ниципальная) или городская комиссия создается соответствую­щим органом управления образованием. Аттестационная комис­сия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов, входящих в ее компетенцию. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, — это присвоение квалификационной категории. Дей­ствующим Положением установлены три квалификационные кате­гории — высшая, которую может присвоить главная аттестацион­ная комиссия, первая, присваиваемая районной (окружной, муни­ципальной) или городской комиссией, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуще­ствляется по двум комплексным показателям: первый — обобще­ние итогов деятельности; второй — экспертная оценка практичес­кой деятельности.

По первому показателю учитель имеет право представить твор­ческий отчет, научно-методическую или опытно-эксперименталь­ную работу. По второму показателю он проходит психолого-педа­гогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. В некоторых школах, районных, областных комиссиях для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, ме­тоды экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобще­ния опыта педагогической деятельности уточняется и корректи­руется соответствующей аттестационной комиссией.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет, по лич­ному заявлению педагога, с указанием квалификационной ка­тегории, на которую он претендует. Но иногда аттестация мо­жет проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагоги­ческой квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

Имеются некоторые особенности организационного характе­ра при проведении аттестации в малокомплектных сельских шко­лах. При аттестации учителей таких школ комиссии могут созда­ваться при районном отделе образования или на базе большой сред­ней школы, являющейся, как правило, кустовым методическим объединением.

Опыт проведения аттестации показывает, что успех ее опре­деляется организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедурой защиты и эксперти­зы, созданием деловой, доброжелательной атмосферы. Итоги ат­тестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте основные задачи методической работы в школе.

2. Охарактеризуйте основные формы орга­низации методической работы в школе.

3. Какова основная цель аттестации педагогических работников?

Литература для самостоятельной работы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. — М., 1991.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований: Дидактический аспект. — М., 1982.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М., 1991.

4. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практика. — М., 1984.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

6. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-пе­дагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., 1993.

7. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М., 1984.

8. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993.

9. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М.,. 1992.

10. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.

11. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная дея­тельность. — М., 1997.

12. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

13. Шамова Т.И. Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образо­вательными системами. — М., 2001.

14. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. — М., 1991.

Глава 4