Культурно-исторический характер воспитания. Трансформация целей и содержания образования на разных этапах развития человеческой цивилизации и мировой культуры

Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.

Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д..

В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой педагогического знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитательных целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении многих тысячелетий, содержали в себе некоторые элементы, которые позднее дали ростки теоретических педагогических обобщений.

Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.

Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. При этом нужно иметь в виду, что античный человек в своем стремлении к космической гармонии внутренне не свободен и, в сущности, по мнению Н. Бердяева, не может понимать свободы, поскольку его жизнь предопределена волею богов. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.

В Спарте, расположенной в более суровых природных условиях, чем Афины, сложилась и более суровая система воспитания. Для нее был характерен идеал сильного духом, физически развитого воина, но по сути невежественного человека. Каждый гражданин принадлежал государству и воспитывался сообразно его целям. Образование носило государственный характер.

Напротив, в Афинах юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образование. Воспитание было индивидуальным и свободным, школы были частными и платными: грамматиста, кифариста, палестра, гимнасий и эфебия.

Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия с ее традиционализмом, ретроспективностью, догматизмом системы ценностей и рефлексивностью (Л.А. Карсавин). В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.

Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. Как подчеркивается в ряде исследований (Н. Бердяев, А..Я. Гуревич и др.), особенно важной в этот период является идея свободы, но свободы не природной как в античности, а духовной. Несмотря на то, что в христианстве добродетели непосредственно связываются с верой в бога, легко заметить, что во многом они обусловлены стремлением оградить душу от соприкосновения с грешным миром. Причем самоценным становится не физическое естество, а духовность человека во всей своей противоречивости. Столкнувшись с идеей приобщения к вечности бессмертной души, человечество меняет свое представление о человеке. На первый план выступает личностный трагизм духовных исканий, связанный с тем, что христианин получает права свободного выбора своей веры, своего пути, себя.

Проблема соотношения веры и разума сочетается с аскетизмом, помогающего внутренне подобрать и сосредоточить духовные силы человека. В этом, по мнению Бердяева, заключается одна из неожиданностей средневековой истории. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).

Философско-религиозные основы педагогики средневековой Западной Европы представлены основными положениями схоластики (Иоанн Солсберийский «Металогик»), которая опираясь на жесткую аристотелевскую логику, разработала схоластический метод обучения, широко распространившийся в средневековых школах.

В эпоху Возрождения, которую культурологи называют эпохой великих противоречий, власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность (А.Б. Альберти, П. Верджерио, В. Да-Фельтре, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, М. де Монтень и др.). Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.

Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая антиаскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики. Исходные педагогические позиции многих представителей эпохи Возрождения имели античные корни. Однако гуманистические идеалы Возрождения и основные принципы педагогики Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни. Широкие и крепкие связи культурных традиций античности, христианского образования Средневековья, Ренессанса, Реформации и Нового Времени отражены в творчестве великого чешского педагога Яна Амоса Коменского. Обоснованная Я.А. Коменским классно-урочная система стала наиболее эффективной формой организации массового обучения для буржуазного общества.

В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа. Например, цели и задачи воспитания, факторы развития личности и содержание образования впервые раскрываются в теории воспитания джентльмена Дж. Локка.

Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.

В развитии школы и педагогики в Западной Европе и США 19 в. отражаются характерные черты социокультурной ситуации эпохи (кризисные явления, НТП, состояние науки и пр.). Утверждение в конце19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. Индустриальное общество способствовало широкому распространению гербартианской педагогики, которая разработала модель «школы учёбы», основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.

Обострение социальных противоречий на рубеже XIX–XX веков, как подчёркивается в ряде исследований, разрушает систему традиционных ценностей. Такое состояние приводит к сдвигам в массовом сознании, обращённого к вечным проблемам человека и общества, дальнейшему осмыслению идеи свободы. Этим же определяется и круг вопросов, которые решаются в науке.

Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерны педоцентристская революция, поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся

û экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),

û теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),

û прагматическая педагогика (Д. Дьюи),

û трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),

û теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).

Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.

Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер).Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.

Вопросы и задания

1. Когда и где произошло зарождение воспитания?

2. Раскройте причины трансформации целей и содержания воспитания и образования на разных этапах развития человеческой цивилизации.

3. Дайте характеристику основным целям и особенностям воспитания на разных этапах развития человеческого общества.

4. Что характерно для европейского образования 19 − начала 20 в.в.?

5. Каковы основные цели и содержание образования, обоснованные в различных направлениях западной педагогики XX в.?